Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами ритмики

Чувство ритма может формироваться  не только в музыкально-ритмических  движениях, но и в других видах  деятельности, прежде всего в пении  и игре на музыкальных инструментах.

Для преодоления ритмических  неточностей не всегда воспроизведение  ритма в хлопках дает положительный  результат. Ритм — неотъемлемая часть  выразительности музыки, поэтому  именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических  игр) часто имеет больший развивающий  эффект.

Таким образом, три основные способности, составляющие ядро музыкальности, необходимы для успешного осуществления  всех видов музыкальной деятельности. Каждая способность в большей  или меньшей степени развивается  в различных видах музыкальной  деятельности: восприятии, исполнении, творчестве.

Кроме трех основных музыкальных  способностей, в понятие «музыкальность»  включаются и другие: тембровый и  динамический слух, исполнительские  и творческие способности.

Тембровый и динамический слух — разновидности музыкального слуха, которые позволяют слышать  музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств. При анализе  понятия «музыкальный слух» было показано, что основное его качество — различение звуков по высоте.

Тембровый и динамический слух формируется на основе звуковысотного. Развитие тембрового и динамического  слуха способствует выразительности  детского исполнительства, полноте  восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают  динамику как выразительное средство музыки. В практике работы используются музыкально-дидактические игры, с  помощью которых моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков. Принимая во внимание наибольшую сложность развития звуковысотного слуха и его важную роль в структуре  музыкальности, необходимо уделять  ему больше внимания. Поэтому игры на развитие тембрового и динамического  слуха должны применяться лишь по необходимости, для знакомства с  выразительными возможностями музыкальных  средств и закрепления представлений  о тембре и динамике.

Развитие исполнительских  и творческих способностей — важная задача музыкального воспитания детей. Творческие способности делятся  на способности к продуктивному  творчеству (сочинение, импровизация попевок, мелодий на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения), а также к творческому восприятию музыки.

Творческие способности  необходимо развивать начиная с  младшего дошкольного возраста, когда  дети охотно выполняют посильные  для себя творческие задания. Развитие исполнительских способностей позволяет  ребенку полнее выразить свои впечатления  от музыки.

Исполнительские и творческие способности могут проявляться  у детей по-разному, в зависимости  от наличия природных задатков, развития основных музыкальных способностей. У одних обнаруживается способность  к творческому восприятию музыки, у других — к одному из видов  исполнительства или продуктивного  творчества.

Методы и приемы развития исполнительских и творческих способностей раскрыты в главах V и VI.

Музыкальная деятельность развивает  не только музыкальные, но и общие  способности. Развиваются мышление, эмоции, воспитывается творческое воображение, укрепляется воля, способность удерживать произвольное внимание. В свою очередь, общие способности влияют на формирование музыкальных. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склонностей, интересов.

2.2. Возникновение и развитие ритмики

В начале 20-го века во многих странах  Европы получила распространение система  ритмического воспитания. Она стала  известна под названием "метода ритмической  гимнастики". Ее создателем был швейцарский  педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865 - 1950). Э. Жак-Далькроз преподавал в  Женевской консерватории. Его поразила неритмичность учеников. Далькроз считал, что музыканту нужно иметь не только хороший слух, но и хороший ритм. Он решил выделить музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики и "культивировать ритмическое чувство само по себе". Регулятором движения Далькроз сделал музыку. Ученики должны упражняться в координации своих движений с движениями музыки, поскольку именно в музыке имеется идеальный образец организованного движения. Согласованность с музыкой такова, что движения выполняются на метрической основе, в отличие от ритмической. Метрические упражнения Далькроз чередовал или объединял в сложный комплекс движения - метрические движения. Он дал следующее определение качественному различию метра и ритма: "Такт (как известно, такт и метр понятия почти тождественные) есть некая одинаковость, в которую может быть заключено богатое разнообразие. А ритм и есть то разнообразие, которое заключено в одинаковость".

В 1909 г. Вольф Дорн, член Германской социалистической рабочей партии, известный  спортсмен-альпинист, предложил Далькрозу  возглавить Институт музыки и ритма  в Хеллерау. В старших группах  которого, затем стали вводиться  задания пластически экспрессивные; своего рода этюды, предназначенные  для передачи в движении эмоционально-образного  содержания музыки.

Далькроз при помощи сочетания  ритма, музыки и движения решал задачу "воспитания ритма при помощи ритма", используя специально подобранные  упражнения, развивал у детей музыкальный  слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений.

Дальнейшее развитие система Жак-Далькроза  получила в работах его учеников и последователей: Н. Г. Александровой, В. А. Гринер. Н. Г. Александрова подчеркнула  важность ритмического воспитания в  школе, которое должно вестись на основе тесного соединения ритма  и музыки. Она ставила ритмику  в центр области соприкосновения  педагогики, психофизиологии, научной  организации труда, физкультуры, указывая, что ритмика стягивает в себе в сгущенном виде ритмические моменты каждой из перечисленных областей, освещала и лечебное значение занятий по ритмике. Н. Г. Александрова преподавала ритмику в частных музыкальных школах: JI. Конюса, М. Галактионовой, на музыкальных курсах Д. Шора, на драматических курсах C.B. Хамотиной.

В 1912 г. В Россию приехал Жак-Далькроз. Упражнения представляли собой то свободные  импровизации на тему сочинения, то заранее  отрабатывались в виде пластико-ритмических  этюдов.

По инициативе Н. Г. Александровой  в Москве при Государственной  Академии художественных наук организуется Московская Ассоциация ритмистов, которая  разработала программу занятий  по ритмике для музыкальных учебных  заведений. Русские ритмисты Москвы и Ленинграда в 20-ые годы разработали  методику музыкально-ритмического воспитания применительно к требованиям  современности.

В нашей стране в 30-40-ые годы система  музыкально-ритмического воспитания разрабатывалась  Н. Г. Александровой, В. А. Гринер, Н. П. Збруевой, Е. В. Коноровой, М. А. Румер, Е. П. Шепулиным.

Система ритмического и музыкально-ритмического воспитания строилась с учетом следующих  положений:

1. возрастные особенности и особенности пола - дошкольная и школьная ритмика;
2. профессиональные особенности - различные занятия в художественных, хореографических, музыкальных школах, театральных училищах;
3. моторные и интеллектуальные особенности - различные занятия с нормальными и дефективными детьми;
4. занятия ритмикой должны воспитывать чувство коллективизма;
5. ритмика позволяет человеку выявляться во вне, в движениях, не заученных, не зафиксированных, а всегда новых, неожиданных.

В 50-60-ые годы систему музыкально-ритмического воспитания применительно к дошкольному  возрасту разрабатывали Н. А. Ветлугина (1958), А. В. Кенеман (1960). В разработке содержания ритмики участвовали  М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Рвоскина. Несколько позднее  в работе приняли участие А. Н. Заколпская, С. Г. Товбина, Е. Н. Соковнина, Е. И. Иова, И. В. Слепович и др.

2.2. Коррекционное значение  ритмики в воспитании дошкольников

Ребенок, нормально развивающийся в психомоторном  отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции  с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое  восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.

Ритмика является составной частью физического и художественного  воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоничному физическому  развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности  движений; знакомит детей с музыкой, танцами,

песнями, учит в движениях выражать характер и темп музыкального произведения.

Содержание музыкально-ритмических  занятий составляет целенаправленное формирование личности путем воздействия  на нее музыки и ритма с целью  воспитания познавательной, волевой  и эмоциональной сфер личности.

Благодаря разнообразной тематике музыкальных произведений, музыкальных  игр, хороводов и т. д. развиваются  познавательные способности детей.

Музыкально-ритмические упражнения рассматриваются как волевые  проявления, так как ребенок действует, сознательно выполняя поставленные перед ним задачи. Игры, танцы  требуют своевременной реакции  на внешний раздражитель, своевременного переключения с одного движения на другое, умения быстро и точно его  тормозить.

Музыкально-ритмические движения заставляют детей переживать выраженное в музыке. Содержанием музыкально-ритмического воспитания являются песня, игра, трудовой реализированный процесс, праздник.

Наиболее часто на музыкально-ритмических  занятиях и вне их используется подвижная  игра. К. Д. Ушинский считал русские  народные игры могущественным средством  воспитания. В 60-х годах 19-го века Н. И. Пирогов, позднее Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптеров и др. подчеркивали, что  подвижная игра как деятельность отвечает возрастным возможностям и  потребностям ребенка и является средством его всестороннего  развития.

Таким образом, музыка оказывает влияние  на повышение качества исполнения движения: улучшаются выразительность, ритмичность  движений, их четкость, координация, плавность, слитность, переключаемость. Эмоциональная  окрашенность движений музыкой придает  им энергию или легкость, большой  размах или сдержанность и в то же время содействует их свободе  и непринужденности. Движения с музыкальным  сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, воспитывают временную ориентировку, т. е. способность уложить свои движения во времени, в соответствии в различным метроритмическим рисунком музыкального произведения. Определенная метрическая пульсация, с которой связаны движения детей, взрослых, вызывают согласованную реакцию всего организма человека (дыхательной, сердечной, мышечной деятельности), а также эмоционально-положительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению организма.

Движение как результат воздействия  механической энергии на организм человека применялось в качестве профилактического  и лечебного средства издревле, еще  во времена зарождения медицины.

Лечение посредством движения предполагает использование всех видов и форм движения в качестве лечебного трактора. Современные болгарские ученые Л.Бонев, П. Слынчев, Ст. Банков предлагают для  обозначения данного вида терапии  термин "кинезитерапия" как наиболее общее определение применения различных  форм движения, двигательной активности и естественных моторных функций  человека. Они относят кинезитерапию  к группе неспецефических действующих  терапевтических факторов. В результате различные формы и средства движений изменяют общую реактивность человека, повышают его неспецифическую устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы.

Развитие движений в сочетании  со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный  процесс. Перевоспитание нарушенных функций  и дальнейшее развитие сохранных  функций требуют от ребенка собранности, внимания, конкретности представлений, активности мысли и развития памяти: эмоциональной, если процесс обучения вызывает заинтересованность и связанный  с этим эмоциональный отклик; образной - при восприятии наглядного образца  движений; словесно-логической - при  осмысливании задачи и запоминании  последовательности выполнения логоритмических  заданий; двигательно-моторной - в связи  с практическим выполнением заданий; произвольной - без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнений.

Движения тела ребенка и восприятие им различных ощущений на начальных  этапах развития являются средством  познания мира на более элементарном уровне, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей. С исключением одного из анализаторов порог чувствительности остальных понижается. Например, педагоги, воспитатели, работающие люди с умеренной умственной отсталостью, уделяют много внимания тому, чтобы научить детей целенаправленному, произвольному движению, целенаправленным артикуляционным движениям и т. п.

В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности возникновения и развития патологического  процесса, на те специфические методы воздействия, которые разрабатываются  дефектологией в отношении лиц  с психическими и речевыми расстройствами.

Таким образом, говоря о детях с общим недоразвитием речи, можно сказать о том, что ритмические занятия необходимы для такой категории детей. Поскольку такие занятия способствуют развитию не только двигательной сферы, но и осуществляется коррекция и развитие как психологической сферы так и речи, что несомненно очень важно для работы с детьми данной категории, и что должно определять основные этапы работы с такими детьми.