Обучение пересказу учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями речи

К началу обучения в школе  большинство детей с тяжелыми нарушениями речи способны к пересказу  коротких текстов, составлению рассказов  по сюжетным картинам, наблюдаемым  действиям и прочее  – то есть связным высказываниям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Связную речь в норме характеризуют  следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Как отмечает Левина Р. Е., на фоне относительно развернутой речи у детей с ТНР наблюдается  неточное употребление многих лексических  значений. В активном словаре преобладают  существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании  вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью  суффиксов и приставок. Нередко  они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.[16]

В свободных высказываниях  преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются  сложные конструкции.

У детей с ТНР связная  речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование  одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая  логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное  понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются  трудности в различении морфологических  элементов, выражающих значение числа  и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают  свой отпечаток на связной речи детей.

При пересказе дети ошибаются  в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание  у детей  с ТНР  чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения  в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого  задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная  речь детей может служить средством  общения, если со стороны взрослых оказывается  помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

Как отмечает Филичева Т. Б., в устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для  них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым  использовать те или иные слова и  грамматические категории, пробелы  в речевом развитии выступают  достаточно отчетливо. В редких случаях  дети бывают инициаторами общения, они  не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.[41]

Ткаченко Т. А. отмечает, что  развернутые смысловые высказывания детей с ТНР отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.[38]

Таким образом, у детей  с ТНР можно выделить следующие особенности их связной речи:

1. В беседе, при составлении  рассказа по заданной теме, картине,  серии сюжетных картинок констатируются  нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях  из своей жизни, составляя рассказ  на свободную тему с элементами  творчества, они пользуются в  основном простыми малоинформативными  предложениями.

3. Остаются трудности  при планировании своих высказываний  и отборе соответствующих языковых  средств.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Исследование по обучению пересказу учащихся первого класса

2.1.Роль обучения грамоте в развитии связной речи учащихся начальной школы

В настоящее время основной задачей преподавания русского языка  является развитие и совершенствование  устной и письменной речи учащихся. В примерной программе по русскому языку специально выделен раздел «Виды речевой деятельности», предполагающий развитие у детей умения ориентироваться  в целях, задачах, средствах и  значении различных видов речевой  деятельности(слушания, говорения, чтения и письма).

Речевая деятельность –  это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных  ситуациях общения.

Связная речь в период обучения грамоте – это пересказ прочитанного самими детьми или учителем, различные рассказы (по наблюдениям, по воспоминаниям, на основе творческого воображения.)

Анализ учебников обучения грамоте разных авторов показал, что в них заложены возможности для развития речи учащихся: даны предметные и сюжетные рисунки, схемы не только для слого-звукового анализа, но и для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи.

Развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие.

Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связь  частей. Основной  единицей  связной  речи  является  текст (речевое  высказывание, речевое сообщение). Во многих  современных  отечественных  психолингвистических  исследованиях текст  рассматривается  как  результат речевой  деятельности, форма  выражения  смыслообразований  разной  степени  сложности  и  значимости.

Связность  достигается  за  счёт  использования  лексико - грамматических, а  в  устной  речи - и  интонационных  средств. К  ним  относятся  такие  морфологические  средства, как  местоимения (личные  и  указательные), местоименные  наречия, союзы  и  союзные  слова, частицы, такие  синтаксические  средства, как  параллелизм  структуры  предложений, однотипный  порядок  слов, вводные  слова, использование  неполных  предложений,  видо-временная  соотнесенность  сказуемых; лексические  средства:  повторы  отдельных  лексических  единиц, контекстуальные  синонимы, антонимы, родовидовые  обозначения, однокоренные  слова: различные  виды  интонации (фонетические  средства).  

Дети должны знать, какие  требования школа предъявляет к  пересказу. Прежде всего, в пересказе  должна звучать живая речь самого школьника. Это значит, что прочитанный  образец не должен быть заучен, зазубрен. Но в то же время предъявляется  и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти  и синтаксические конструкции, взятые из образца.

В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала (за исключением таких видов пересказа, где последовательность изменяется по заданию учителя), причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания. Полнота передачи всего существенного - одно из важнейших  требований к пересказу научного текста.

Самостоятельность,  живость языка невозможны без выразительности. Пусть в пересказе отразится чувство школьника, его желание заинтересовать других ребят, его радость, его восторг. Известно, что один из главных и самых тягостных недостатков пересказа - монотонность, сухость. Если же школьник «вошел в роль», сопереживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пересказе, значит, творческий уровень пересказа высок.

Качество пересказа в  первую очередь зависит от того, как прочитан образец, произвел ли он впечатление на ученика, правильно  ли он понят, усвоен ли его язык, восприняты ли образцы. Поэтому целесообразно  сразу при чтении, а затем в  анализе нацеливать школьника на пересказ, предлагать пересказывать  отдельные фрагменты, спрашивать: «Как ты сам рассказал бы о событиях?»

Нужно время от времени  практиковать пересказ прослушанного, а не только прочитанного текста (прочитанного учителем, воспроизведенного по записи, переданного по радио и т.п.); пересказ после однократного, первичного чтения теста самим учеником; пересказ прочитанного тихо, про себя; пересказ текста, прочитанного сутки тому назад, неделю назад и  пр. Все эти условия совершенно необходимы, так как подобные пересказы  часто встречаются в жизни. В  то же время применение таких форм пересказа разнообразит и оживляет работу.

В большинстве случаев  пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие  приемы:

• предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать подробно, близко к тесту (или сжато);
• беседа - анализ содержания, различные виды работы над языком, выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений, которые нужно использовать в пересказе;
• отработка выразительного чтения как подготовка к выразительному рассказыванию;
• расчленение рассказа, выделение частей, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;
• пересказ фрагментов теста; предварительный («черновой») пересказ, разбор его недостатков и достоинств если возможно, обращение к аналогичным случаям из жизни, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.

Пересказу нужно систематически обучать (не просто - «прочитай и  перескажи»!). Ведь конечная цель пересказа  состоит в том, чтобы человек  в жизни, в производственной и  общественной деятельности мог правильно, достаточно полно, логически стройно  и выразительно передать прочитанное, услышанное.

В начальных классах применяются  следующие виды пересказа: подобный, близкий к тексту; краткий, или  сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями.

Подробный, близкий к тесту  образца пересказ используется в  школе чаще других не только потому, что он проще и легче, но и благодаря  другим своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления  в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством  усвоения логики образца и его  языка.

Пересказ будет живым, интересным лишь в том случае, когда школьнику интересно рассказывать, когда его слушатели весь класс, а не один лишь учитель. Дополнения к пересказу, сделанные товарищами, просьба повторить какое-либо место - все это поощряет рассказчика, создает творческую атмосферу в классе.

Нет сомнения в том, что  качество пересказа в первую очередь  зависит от того, как прочитан и  разобран текст. Наблюдения показывают, что пересказ проходит лучше, если текст  читается сразу детьми, без предварительного чтения учителем. По-видимому, оно лишает процесс чтения проблемности: в дальнейшем, когда школьник читает текст сам, ему уже неинтересно.

Вот почему так важно учить  пересказу отдельно - по прослушанному  тесту, по прочитанному про себя и.т.д.

На уроках рассказы читаются обычно по несколько раз. Это неизбежно. Но каждое новое прочтение обязательно  должно сопровождаться каким-то новым  заданием, в противном случае повторное  чтение будут развивать только технику  чтения, а не осознанное восприятие.

Выдвижение все новых  и новых задач при повторных  чтениях не только оживляет работу, но и позволяет внести в нее  творческий элемент.

Бывает, что в ходе пересказа  приходится возвращать школьников к  тексту, чтобы они сами обнаружили свою ошибку. Такое перечитывание является проблемным и поэтому особенно полезно.

Следует обращать внимание на пересказ описанных элементов  в повествовательных рассказах, а также на причинно-следственные связи, на выводы, если они есть.

Элементы рассуждения - это  чаще всего выводы из сказанного или  причинные обоснования: их также  следует воспроизводить в пересказе.

Учитель требует близкого к образцу воспроизведения таких  элементов. Но в дальнейшем рекомендуется  повышать самостоятельность, в частности, вводить собственные дополнительные описания, рассуждения.