Опытно экспериментальная работа по развитию памяти у детей 4-5 лет

                              Аннотация

 

В данной курсовой работе на теоретическом  уровне обоснована проблема памяти дошкольников и опытно-экспериментальным путем  исследованы особенности развития памяти детей 4-5 лет.

Теоретическая часть курсовой работы раскрывает понятийный аппарат исследования и обозначает позиции отечественных  и зарубежных психологов на проблему памятив.

В экспериментальной части исследования указана модель исследования; представлены результаты диагностической, развивающе-коррекционной  работы с детьми среднего дошкольного  возраста и обозначены данные контрольного эксперимента. Опытным путем доказана возможность развития памяти дошкольников посредством игр и упражнений, профилактической и просветительской работы с педагогами и родителями детей 4-5 лет.

 

Количество:  таблиц – 3; источников библиографии – 27.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                  Содержание

 

 

 

Введение…………………………………………………………………………

 
Глава 1. Изучение проблемы памяти в  психологии.

1. Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной психологии…………………………

1.2  Память как высшая психическая  функция………………… 
1.3.   Особенности  развития памяти  у детей 4-5 лет…………..

Глава 2. Опытно экспериментальная работа по развитию памяти у детей 4-5 лет. 
2.1 Модель опытно-экспериментального изучения особенностей памяти детей 4-5 лет……………………………………………………………..

2.2 Констатирующий  этап исследования: диагностика  уровня развития памяти детей  4-5 лет………………………………………………………

2.3 Формирующий  этап исследования……………………………………….

Заключение………………………………………………………………………

Список литературы………………………………………………………………..

Приложения………………………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

До некоторого времени память считалась одним  из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей  памяти в наши дни опять сделало  ее узловой проблемой науки. От разработки проблем памяти в значительной степени  зависит прогресс самых различных, в том числе  весьма, казалось бы, далеких от психологии, областей знаний. 
Память в детском возрасте, является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. С точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребёнка. При хорошо организованной психолого-педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям.  
Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и многие другие.  
«Без памяти, – писал С. Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». 
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. 
Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память. 
Актуальность темы заключается в том, что  период дошкольного возраста происходит активное развитие всех видов памяти ребенка и задача взрослого, педагогически грамотно помочь этому развитию, поскольку происходящие в дошкольном возрасте преобразования, имеют важное значение для дальнейшего полноценного развития психики ребенка.

Цель  данной работы состоит в исследовании особенностей памяти у детей 4-5лет. 
Объект. Память как познавательный процесс ребенка 4-5 лет. 
Предмет. Особенности развития памяти ребенка 4-5 лет.

Гипотеза  исследования: адекватно подобранные методы диагностики, и своевременное выявление уровня развития памяти у дошкольников, позволят разработать рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста, способствующие развитию различных видов и типов памяти.

Для достижения поставленной цели следует решить следующие  задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы памяти в отечественной и зарубежной литереатуре.
2. Выявить особенности развития памяти ребенка 4-5 лет.

     3. Изучить уровень развития памяти детей 4-5 лет.  

     4. Разработать и апробировать программу развития памяти ребенка 4-5 лет.

Методы исследования:

         - изучение и анализ психологической литературы по проблеме исследования;

         - проведение эксперимента: констатирующего, формирующего, контрольного;

         -    эмпирические: тестирование («Запоминание 8 слов» предложен Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, методики Р.С. Немова «Запомни рисунки», «Пиктограмммы» А.Н. Леонтьев);

        -  методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных с их последующей интерпретацией.

База  исследования: МДОАУ №106 города Орска, группа детей среднего возраста. 
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. 
Теоретическая значимость данного исследования заключается в изучении памяти детей 4-5 лет, рассмотрении понятия памяти, ее видов и свойств, выявлении особенностей памяти детей среднего дошкольного возраста. 
Практическая значимость данного исследования состоит в возможности использования его при изучении особенностей памяти детей среднего дошкольного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Изучение проблемы памяти в психологии.

1.1 Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной психологии.

     Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти - одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии. Исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.). Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память понимается как - сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро. Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.       Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении. 
     Весьма характерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти как особого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметного содержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как, нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение. 
      Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем, неменее ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием.  
     На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гештальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов - гештальт (структур). Именно законы формирования гештальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении. Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляешь в сознании детей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал. Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качестве основополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения - направленность или разрядка в силовом поле - оказывают на продуктивность запоминания. Характерное проявление этого - лучшее припоминание незавершенных действий по сравнению с законченными действиями. Но вместе с тем, найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальттеория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельности. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался. Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с проблемой формирования и развития памяти человека в фило - и онтогенезе.

      На вопрос о генезисе памяти не был найден ответ и у представителей других направлений психологических исследований - бихевиоризма и психоанализа.

Взгляды бихевиористов оказались  близки взглядам сторонников ассоциативной  теории. Единственное существенное различие: бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и  много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессе научения.

Бихевиористы провозгласили в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Центральное место заняла проблема навыка (Э. Торндайк, Э. Толмен). Память изучалась преимущественно в непроизвольной форме.

Заслугой З.Фрейда и его последователей можно считать выяснение роли эмоций в мнемических процессах  забывания и запоминания. Благодаря  психоанализу были обнаружены и описаны  многие интересные психологические  механизмы подсознательного забывания, связанные с мотивационной сферой человека [22, с. 34].

По  Локку, «память есть сила оживлять в  душе идеи, которые после своего запечатления исчезли или как  бы улеглись в стороне, скрывшись  из виду, память, так сказать, арсенал наших идей» [22, с. 36]. 
И. Кант отыскивает связь памяти  с рассудком, с воображением, излагает свое деление памяти на «механическую», «символическую» и «систематическую». 
Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс, Т.Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, она представлялась для них нечто само собой разумеющееся. 
    Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала. Характер этого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее - в поисках его; затем - отсроченное действие. Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение,  и наиболее характерные для ребёнка проявления памяти: рассказ увиденного, описание предметов и обозначение образов увиденных на картинках. Вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочной фактической основой.  
     В нашей стране эта теория получила свое дальнейшее развитие. А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Именно А.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной деятельности ребёнка. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием ребёнка. Хотя память каждого ребёнка характеризуется общими закономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни дети отличаются наглядно-образным типом памяти. Ребёнок с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У детей отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система. Многие дети хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства. 
    А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие  пониманию и осмысленному запоминанию упражнений: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методические задания, на то, что изображено на картинке и т.д. 
   Обзор литературы показывает, что четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось. Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

    По определению, данному в психологическом словаре, «память - это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта» [9, c.213]

   По определению А.В. Петровского, «память - запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта» [20, c.283].

    По определению В.Я. Ляудис, «память - процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал» [14, c.103].

    «Память – процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения», - такое определение дает А. Ребер [22, с. 235].

    А.С. Выготский говорит, что «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в моменты закрепления реакции, и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова». [13 с.141]. 
        Проблема памяти – ровесница психологии как науки. Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти. Память - основа психической деятельности. Без памяти невозможно понять основы формирования мышления, сознания, подсознания [13, с. 58].

     В результате огромного числа экспериментально-психологических исследований сложись личностные теории памяти, которые выявили ряд факторов влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения (активность, интерес, внимание) [22, c. 71].

1.2  Память как высшая психическая  функция.

    То, что ощущается и воспринимается человеком, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени. Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызвавший, отсутствует. На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии и воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мысль, речь, действия [8, с. 110]. 
    Так же, как ощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом. 
   С точки зрения И.В. Дубровиной, память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что раньше воспринималось человеком, переживалось или делалось. Иными словами памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющегося в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении того, что раньше было воспринято [8, с. 110]. 
    С точки зрения физиологии в основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действий раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Следы прежних воздействий нельзя понимать как какие-то отпечатки, наподобие следов человека на влажном песке. Под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах (прочность следов зависит от того, какие изменения, электрохимические или биохимические имели место). Эти следы могут при определенных условиях оживляться (или, как говорят, актуализироваться), то есть в них возникает процесс возбуждения в отсутствие раздражителя, вызвавшего указанные изменения. Образование и сохранения временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций . 
     В настоящее время нет единой теории механизмов памяти. Более убедительна нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под влиянием биотоков происходят изменения в синапсах (местах соединений нервных клеток), что облегчает последующее происхождение биотоков по этим путям. Различный характер цепей нейронов и соответствует той или иной закрепленной информации [12,с.32]. 
    Другая теория, молекулярная теория памяти, считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых «записывается» поступающая в мозг информация. Ученые предполагают, что когда-нибудь «молекулы памяти» можно будет синтезировать в лабораториях и таким образом пересаживать знания в голову человека[12,с.35]. 
    Память - сложная психическая деятельность. В ее составе можно выделить отдельные процессы. Одним из основных процессов является запоминание. Запоминание - это установление связи нового с тем, что уже имеется в сознании человека . Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Следовательно, первоначально запоминание совершается именно так - непреднамеренно в процессе деятельности. 
     С точки зрения физиологии запоминание - это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения и соответствующих нервных связей [10, с. 115]. Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит «само собой». Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательное запоминание, т.е. ставится цель - запомнить материал[8,с.129]. 
   Запоминание делят: на механическое, и смысловое. Механическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей и ассоциаций. Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен понять его, осмыслить, то есть найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями. Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового - понимание. Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных примеров для наилучшего усвоения знаний, оно называется заучиванием. 
Заучивание зависит [21, с. 129]:

- от характера деятельности, от  процессов целеполагания: произвольное  запоминание, основанное на сознательно  поставленной цели - запомнить, более  эффективно, чем непроизвольное;

- от установки - запомнить надолго  или запомнить на короткий  срок. 
    Многочисленные исследования показывают, что лучше заучивается эмоционально окрашенный материал, к которому человек относится с интересом, который личностно значим для него. Такое запоминание является мотивированным. От успешности запоминания информации во многом зависят достижения в образовательном процессе ребенка. Запоминание бывает непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить и протекает без волевых усилий, как бы само собой. Но чаще всего человек ставит перед собой специальную цель - запомнить, прилагает для этого определенные усилия, использует специальные приемы. Усвоение знаний, приобретение умений и навыков - опирается преимущественно на произвольное запоминание. 
    Еще одним немаловажным процессом памяти является воспроизведение - существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия). 
    Воспроизведение - это процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения [18, с. 115]. В свою очередь узнавание - это появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия) [10, с. 115]. Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов - стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание). 
   В тех же случаях, когда человек не очень четко усвоил информацию или давно не повторял ее, ему сложно произвольно воспроизводить ее. Здесь прибегают к припоминанию. 
    Припоминание - это наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определенных волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти [15,с.116]. 
В зависимости от того, на сколько человек использует ту или иную информацию она либо сохраняется в памяти или забывается. Сохранение и забывание - это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, выпадение из памяти.  
В разном возрасте, в разных жизненных обстоятельствах, в различных видах деятельности различный материал забывается, как и помнится, по-разному. Забывать не всегда так уж плохо. Как была бы перегружена наша память, если бы мы помнили решительно все! Забывание, как и запоминание, - процесс избирательный, имеющий свои закономерности. Вспоминая, люди охотно воскрешают хорошее и забывают плохое в своей жизни (например, воспоминание о походе - трудности забываются, а все веселое, хорошее помнится). Забывается прежде всего то, что не имеет для человека значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности. То, что нас взволновало, помнится значительно лучше того, что оставило нас равнодушными, безразличными. 
    Благодаря забыванию человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды ненужных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Это хорошо отражено в народных пословицах, например: «Кто кому надобен, тот тому и памятен» [8, с. 131]. 
В конце 20-х годов нашего столетия забывание изучали немецкий и русский психологи Курт Левин и Б.В. Зейгарник. Они доказали, что прерванные действия сохраняются в памяти прочнее, чем законченные. Незавершенное действие оставляет у человека подсознательное напряжение и ему трудно сосредоточиться на другом действии. При этом простая монотонная работа вроде вязания не может быть прервана, она может быть только оставлена. Но когда, например, человек пишет письмо, и его прерывают на середине, происходит нарушение системы напряжения, которое не дает забыть это незаконченное действие. Это ощущение незавершенного действия называют эффектом Зейгарник [15,с.133]. 
    Забывание начинается вскоре после заучивания и в первое время идет особенно быстрыми темпами. За первые 5 дней забывается после заучивания больше, чем последующие 5 дней. Поэтому повторять выученное следует не тогда, когда оно уж забыто, а пока забывание еще не началось. Чтобы предотвратить забывание, достаточно беглого повторения, а чтобы восстановить забытое, нужна большая работа. 
    Таким образом, обобщая все вышесказанное, мы приходим к выводу о том, что в настоящее время исследователями достаточно полно раскрыта многогранная структура данного психического, явления, выявили основные процессы памяти - запоминание, сохранения, воспроизведение, забывание. Более подробное изучение перечисленных процессов привело к выделению различных видов памяти, которые рассмотрены нами ниже. 
Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Это можно объяснить тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.