Педагогика как наука

Исторически сложилось  так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался и термин «дидактика», введённый в научный оборот немецким педагогом В. Ратке (1571-1635), назвавшим свой курс лекций «Краткий отчёт из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Он предложил целостную систему учебных дисциплин средней школы с преподаванием на родном языке. Труды В.Ратке выявили возможность широкого распространения среднего образования. В широкое употребление термин «дидактика» ввёл великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика».

 

ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ  ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Само слово  дидактика восходит к древнегреческому didakticos – изучающий (обучающий, поучающий), относящийся к обучению. Я.А.Коменский определял дидактику как «всеобщее искусство всех учить всему».

Значение этого педагога заключается в том, что он впервые выдвинул задачу – всех учить всему и дал последовательное изложение принципов и правил обучения детей. Главная задача дидактики, по Я.А.Коменскому, заключалась в том, чтобы раскрыть тот естественный порядок вещей в обучении, который всегда приводит к успеху.

Горячим борцом за просвещение  народа, за свободное развитие каждого человека, за идею всемерной активности ребенка выступил Жан Жак Руссо(1712-1778). Критикуя современное ему школьное обучение за книжный характер, отрыв от жизни и скованность действий школьника, Руссо выдвинул концепцию обучения, опирающегося на потребности ребенка и на его непосредственные запросы.

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах великого швейцарского педагога - демократа Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1825). Его дидактика неразрывно связана с педагогикой. Высшую цель воспитания Песталоцци видит в том, чтобы пробуждать дремлящие силы народа, развивать в нем уверенность в своих силах. Обучение Песталоцци считал важнейшим путем воспитания. Общее образование, по его мнению, должно предшествовать специальному. Цель обучения – в развитии человечности, в воспитании трудолюбия.

Прогрессивные идеи, которые  были выдвинуты А.Я. Коменским, Ж.Ж. Руссо и И.Г.Песталоцци, разрабатывались позднее А. Дистервегом и многими другими мыслителями.

Интересно также рассмотреть взгляды Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841) . Гербарт внес определенный вклад в процесс становления педагогики как науки. Он различал педагогику как науку и как искусство воспитания. В дидактике Гербарта выдвинуты на первый план очень важные проблемы, высказаны и обоснованы интересные положения. И все же ему не удалось создать научную дидактику, что объясняется, прежде всего, идеалистическо-метафизической его философией.

В противовес авторитарной дидактике И.Ф. Гербарта и его  последователей создавалась дидактика Дж. Дьюи (1859-1952) – американского философа, психолога и педагога, основателя педагогики прагматизма, автора теории дидактического утилитаризма, автора свыше 3 тыс. научных работ. Дидактика Дж. Дьюи стала на рубеже 19-20 вв. основой новой прогрессивистской школы, которая учитывала интересы учащихся, заботилась о развитии их интеллекта, чувств, воли, давала возможность свободной творческой деятельности, поэтому эту дидактическую систему ещё называют прогрессивистской, процентристской или «обучением путём делания ».Дж. Дьюи разработал основные положения дидактической концепции такой новой школы. Эта дидактическая концепция выработалась в ходе педагогического эксперимента в г. Чикаго в экспериментальной школе, основанной им в 1896 г.

В этих условиях развернулась исключительно плодотворная деятельность великого русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского (1824- 1870). Важнейшей категорией педагогики Ушинский считал цель воспитания, заключающуюся в том, чтобы дать человеку деятельность, которая бы наполняла его душу и превратилась бы в цель жизни. Эта цель никак не противоречит природе ребенка, а полностью созвучна с нею.

Основное положение традиционной дидактики гласило, что усвоение знаний возможно тогда, когда оно опирается на достигнутый ребенком уровень психического развития. Ныне обосновано другое положение – обучение наиболее плодотворно, когда оно происходит на незавершенных циклах умственного развития, т.е. когда оно подталкивает развитие и пролагает ему дорогу (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.В.Занков и др.).

 

Предмет дидактики

 

Общая дидактика исследует диаду «преподавание - учение» как систематически и планомерно организованный процесс, реализуемый и в самом учебном заведении, и за его пределами, - отмечает Ч. Куписевич. В его трактовке «обучение представляет собой интегральную часть институциональной учебной деятельности, реализуемой в учебных заведениях, на различного рода курсах и т.п.», т.е. общая дидактика занимается анализом любого процесса обучения, организуемого сознательно, реализуемого систематически и планомерно, иначе говоря, исследованием всего того, что определяет процесс преподавания и учения.

При этом под процессом  обучения понимается совокупность связанных между собой действий учеников и учителя, взаимно обуславливающих друг друга и подчиненных достижению общей цели: осуществлению у учеников и педагогов определенных сравнительно устойчивых изменений. Следовательно, под предметом исследования общей дидактики рассматривается процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Чем же занимается только дидактика? Чтобы правильно подойти к определению предмета, необходимо достаточно четко представлять себе различие между двумя понятиями – «объект науки» и ее «предмет». Объект - это область действительности, на которую направлена деятельность исследователя, а предмет - это последующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет.

Различение объекта  и предмета важно и для науки, и для практики. Оно позволяет правильно организовать работу, особенно в том случае, когда нужно всесторонне и глубоко, с разных сторон изучить объект, чтобы прийти к важным для практики решениям. Особенно явно проступает необходимость четкого распределения задач и предметов, когда объектом изучения становится человеческая деятельность. Обучение как раз и является таким объектом.

Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики  предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика - наука теоретическая, а предмет теории представляет перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще, отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель - ученик, ученик - учебный материал, ученик – другие учащиеся.

В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует  считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, т.е. отношение познавательное.

Учебное познание – это  неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, т. е. обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, сущностным. Но если посмотреть на обучение с точки зрения педагогики, т.е. выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение, отношение между двумя организованными обществом деятельностями - преподавания и учения.

Преподавание - это деятельность тех, кто обучает, а учение - деятельность тех, кто обучается. Познавательная деятельность может осуществляться и вне обучения, без преподавателя. Другой характеристикой предмета дидактики является единство обучения - когда учитель сообщает, а ученики усваивают определенные знания, умения, навыки, отношения - то, что составляет содержание образования. Это очень важное обстоятельство. Обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах – как объект изучения, и как конструирования. Для исследователя-дидакта обучение выступает как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики (эту функцию можно назвать описательно-объяснительной).

Когда ученый–педагог переходит  от отображения педагогической деятельности, которым будет руководствоваться педагог–практик, он тем самым участвует в реализации другой функции педагогической науки – конструктивно – технической (нормативной).

Следует иметь в виду, что обе функции – научно-теоретическая  и конструктивно- техническая  неразрывно связаны между собой.

 

ФУНКЦИИ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Задания для самостоятельной работы

1. Дать историко-генетический анализ становления и развития основных дидактических категорий (по выбору).

2. Составить и обосновать модель соотношения основных дидактических категорий.

3. Выявите основные черты сходства и различия между терминами «образование» и «обучение».

4. Составьте схему взаимосвязи дидактики с социальными, культурологическими и собственно педагогическими науками.

5. Составьте логико-смысловые модели по вопросам СРС.

 

Вопросы для  самопроверки

1. Определите, обоснуйте место и функции процесса обучения в целостном педагогическом процессе.

2. Определите отличие предмета дидактики от предметов психологии, философии и физиологии.

3. Нужно ли учителю знать дидактику? Аргументируйте свой ответ.

4. Назовите основное дидактическое отношение, которое определяет суть процесса обучения.

5. В чем особенности процессов учения и преподавания?

6. На основе существующих подходов в современной педагогики обоснуйте понятие категории «дидактика».

7. Определите роль дидактики в процессе становления и развития педагогической теории и практики.

 

Литература

1. Закон Республики Башкортостан об образовании [текст]. – Уфа: [Мир печати], 2007. – 60 с.

2. Закон Российской  Федерации об образовании [текст]. – М: Омега-Л, 2004. – 56с.

3. Хуторской, А. В. Современная дидактика [текст]/А.В.Хуторской. - СПб., 2001. - С.25-35.

4. Педагогика [текст] / под ред. В.А. Сластенина. – М., 1998. - С.186-193.

5. Ситаров, В. А. Дидактика [текст] / В.А.Ситаров. - М., 2002. - С.3-63

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [текст] / под ред. С.А.Смирнова.- М., 1999. - С.188-221.

7. Теория и технологии обучения: Хрестоматия [текст] / сост. Н.С. Сытина.- 2-е изд., перераб.и доп.-Уфа: Изд-во БГПУ им.М.Акмуллы, 2010. – С.5-38.

8. Сластенин, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность [текст] /В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. – М: МП «Магистр», 1997.

9. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики [текст].- М.: Высшая школа, 1986.

 

Тема II 
Теоретические и методологические основы процесса обучения

 

Основное содержание темы: Методология процесса обучения: определение, задачи, функции. Строение, уровни методологического знания и их характеристика. Методика и методы научных исследований.

Системный, личностный и деятельностный подходы. Характеристика системного подхода. Признаки системы: целостность, целесообразность, интегративность, управляемость и др. Методы и методика системного анализа. Системный анализ процесса обучения.

Теория познания как теория обучения. Процесс обучения и процесс познания, их отличительные особенности. Обучение как специфическая форма познания.

 

Основные понятия: методология исследования, методика исследования, методы исследования, объект, познание, система, отражение.

 

Методические указания по теме: необходимо уяснять методологические основы процесса обучения, уметь определять уровни методологического знания, их функции; теоретически обосновать подходы к процессу обучения: системный, личностный, деятельностный; выделять и охарактеризовать основные принципы построения каждого подхода, охарактеризовать методику (логику) дидактического исследования, методы исследования (теоретические и эмпирические), называть условия использования педагогического исследования.

Рассмотреть обучение как специфическую  форму познания, провести сравнение  процессов познания и обучения, объяснить  с помощью теории отражения преобразовательно-деятельностный характер обучения.

 

Самостоятельная работа студентов по вопросам

1. Методологические подходы к процессу обучения: системный, деятельностный, личностно-ориентированный, культурологический и др.

2. Гуманизация образования и ее влияние на формирование социально ценностных ориентиров отдельного человека и человечества в целом.

3. Сущность аксиологизации теории и практики обучения.

 

Работа с хрестоматийными материалами:

Теория  и технологии обучения: Хрестоматия [текст] / сост. Н.С. Сытина.- 2-е изд., перераб.и доп.-Уфа: Изд-во БГПУ им.М.Акмуллы, 2010. – С.38-111.