Педагогические условия адаптации детей третьего года жизни к дошкольному образовательному учреждению

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности  своего поведения (свою педагогическую  индивидуальность), своих отношений  с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные  средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется  под влиянием возникающих педагогических  и соответственно коммуникативных  задач. В выборе системы выразительных  средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности: общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения); система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности; ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

- особенности коммуникативных  возможностей учителя;

- сложившийся характер  взаимоотношений педагога и воспитанников;

-творческая индивидуальность  педагога;

-особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Выделяют много стилей педагогического общения, основные из них: авторитарный, демократический, попустительский. Проведем их описание  данное А.К.Марковой.

 Авторитарный. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль над  их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

 Попустительский. Главной  особенностью попустительского  стиля руководства по сути  дела является самоустранение  руководителя из учебно-производственного  процесса, снятие с себя ответственности  за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства педагог стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность детей практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что педагог  в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства

  Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у детей развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива педагог старается занять позицию "первого среди равных". Педагог проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Дети  обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует педагог.

Таким образом, самый оптимальный стиль общения с детьми демократический.

3.3. Организация  педагогического процесса в 1 младшей  группе

Трудности адаптационного периода, степень выраженности адаптационных сдвигов тесно связанны с предшествующими условиями воспитания, под влиянием которых формируется система высшей нервной деятельности ребенка (Р.В.Тонкова – Ямпольская, А.А.Мышкис, Г.В.Гриднева, Л.Г.Голубева и др.). Поэтому так важно с первых дней пребывания ребенка в детском учреждении правильно организовать педагогический процесс с учетом этих трудностей.

Правильная организация жизни детей 1 младшей группы создается благодаря целенаправленному и систематическому использованию и рациональному сочетанию различных воспитательных воздействий, обусловленных особенностями возрастного развития.

Первую младшую группу посещают дети от 2 до 3 лет. Часть детей ходит в детский сад второй, третий год, но у многих только еще начинают складываться первые представления о воспитателях, обстановке группы. У детей этого возраста деятельность становится разнообразней и содержательней (действия с пирамидками, матрешками, занятия мозаикой, сюжетные игры, наблюдения, рассматривание картинок, книг, игры со строительным материалом, элементы трудовой деятельности (самообслуживание, уборка игрушек), начала изобразительной деятельности. Действуя, ребенок заранее определяет цель («буду лепить куклу» и т.п.), но жизненный опыт его очень мал. Поэтому взрослые повседневно организуют жизнь воспитанников и формируют посильные способы поведения и деятельности в соответствии с программными требованиями.

Особенно большое значение имеет руководство сюжетно – ролевыми, дидактическими, подвижными играми, элементарным трудом по самообслуживанию и занятиями. Организации режимных процессов отводится еще много времени, хотя дети первой младшей группы более самостоятельны, чем в предыдущих группах. Важную роль играет частое общение детей друг с другом и непосредственный интерес ко всему, что их окружает.

Организация предметно-пространственной среды группы. Предметно развивающая среда организуется таким образом, чтобы обеспечить своевременное проведение всех режимных процессов, а также общение и развитие разносторонней деятельности.

Большую часть времени дети проводят в групповой комнате. Хорошее оборудование, правильный подбор игрушек и пособий составляют важное условие организации полноценной жизни детей. Учитывая, что игра у малышей возникает под влиянием игрушек, что дети играют индивидуально по двое, по трое, нужно специально оборудовать игровые уголки, сосредоточив в них все для сюжетных игр (шкаф для одежды кукол, плиту, диван, стол, стулья для кукол и др.), строительный материал, игрушки – двигатели. Остальные игрушки, картинки, книжки размещаются в доступном для детей месте на полках шкафов. Необходимо отвести место и на полу для машин, тележек, крупного строительного материала. Оборудование для развития движений хранится в подсобных помещениях и выносится во время физкультурных занятий. На участке в зависимости от времени года оборудуются песочницы, устанавливаются пособия для лазания, прыжков, катания на санках и т.д.

Организация распорядка дня. Ребенок 2-3 лет еще не может самостоятельно организовать свою жизнедеятельность, определить, когда есть, спать, играть. Поэтому в течение пребывания ребенка в детском саду предусматривается такая последовательность режимных процессов, которая позволяет своевременно удовлетворять потребности детей 2-3 лет в питании, отдыхе, деятельности.

Детям младшей группы для восстановления сил необходим дневной сон в течение 2ч 40мин. Кроме периода полного отдыха, следует учитывать активный отдых при смене режимных процессов и видов деятельности.

В распорядке дня  первой младшей группы много времени отводится режимным процессам, связанным с питанием, одеванием, туалетом.

Распорядок дня в первой младшей группе предполагает постепенный, а не одномоментный переход детей от одного режимного процесса к другому. И хотя в данной группе режим общий для всех детей, необходимо постепенно привлекать каждого ребенка к его выполнению, используя возможности индивидуального общения с ним.

Первыми к умыванию, одеванию и выходу на прогулку привлекаются младшие дети, быстрее утомляющиеся, а также те, кто плохо владеет необходимыми навыками. Включение ребенка в режимный процесс протекает на фоне самостоятельной игры. Вначале следует привлекать детей, не увлеченных игрой, а играющих предупредить, что игра кончается: дать закончить игру и затем переключить детей на необходимую деятельность. Вместе с этим надо приучать детей действовать в общем ритме и темпе, побуждать их к самостоятельному выполнению действий и оказывать разумную помощь друг другу.

Таким образом, правильный распорядок дня строится при активном участии детей. Важным условием правильной организации бытовой деятельности детей является необходимое материальное оснащение и рациональное распределение обязанностей между воспитателем и няней.

При организации посильной деятельности у детей воспитывают гигиенические навыки, способы действия с предметами обихода, самостоятельность. В первую очередь  в группе создаются условия для формирования культурно – гигиенических навыков и привычек поведения.

Утром воспитатель приветливо встречает каждого ребенка, разговаривает с ним. До 8 ч дети играют. Игры в этот отрезок времени важны для создания деятельного, радостного настроения. Для этого используются игрушки, с которыми дети воспроизводят известные действия (автомобили, пирамиды, матрешки). Отдельных детей воспитатель привлекает к поливке растений и подготовке к завтраку. Воспитатель старается поддержать разговоры детей, спрашивает, что ребенок видел по дороге в детский сад и т.д. Такие короткие беседы способствуют стремлению детей к общению.

Утренняя гимнастика проводится перед завтраком в течение 4-5 мин. После гимнастики начинается подготовка к завтраку. Няня, накрыв столы, зовет умываться трех – четырех детей. Они приучаются самостоятельно мыть руки с мылом, мыть лицо, насухо вытираться. И хотя дети входят в умывальную комнату небольшими группами, они должны в случае необходимости терпеливо ждать, пока умоются пришедшие раньше. Детей приучают находить свое полотенце на вешалке и пользоваться только им.

Детям третьего года жизни следует говорить, что они будут, есть, возбудить у них аппетит. До того как дети начнут есть, можно сказать, что они уже аккуратно едят, правильно держат ложки в правой руке, пользуются салфеткой.

После завтрака и во время уборки со стола посуды воспитанники выполняют отдельные поручения: отнести тарелку, хлебницу, подставку для салфеток. Остальные дети начинают играть, а затем переходят к занятиям, которые проводятся по подгруппам. Дошкольники еще не различают четко разные виды деятельности, поэтому воспитатель говорит им: «Сейчас мы будем заниматься». Обращаясь ко всем, воспитатель обращается и к отдельным детям.

Первыми к занятию привлекают детей младшей подгруппы от 2 -2,5 лет. Занятия с ними длится 10 мин. Затем няня помогает этим детям одеться на прогулку, а воспитатель проводит занятие со старшей подгруппой.

Во время одевания на прогулку педагог использует каждый момент для общения с детьми, для обогащения их впечатлениями, оживления представлений.

В зависимости от того  чем дети занимались до прогулки, в начале ее или после наблюдения, проводится подвижная игра или гимнастические упражнения (сбегание с горок, ходьба по бревну, подлезание в воротики, лазанье). На прогулке детей привлекают и пролетающая птица, и распустившийся цветок, и опавшие листья. Воспитатель поддерживает интерес детей к отдельным предметам, явлениям, и помимо наблюдения, запланированного заранее, проводит наблюдения с детьми за всем, что вызвало их интерес.