Педагогические условия сюжетно-ролевой игры

Играя с ребенком, воспитатель  использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с  ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по ходу игры требуется  изменение предметной ситуации (обозначение  бензоколонки, второго автомобиля), взрослый делает это быстро (с помощью  детских стульев, веревочек, ширмочек) или просто называет новую ситуацию («здесь будет дом, а здесь двор»), так, чтобы ролевое взаимодействие практически не прерывалось. Не нужны  в такой игре и специальные  ролевые атрибуты, они слишком  жестко «закрепляют» роль за участником, мешают возможной смене роли. Меняя  свои роли в ходе игры, взрослый все  время фиксирует на этом внимание ребенка («Я теперь тоже шофер, я уже  не пассажир»), активизирует его ролевую  речь своими вопросами и репликами  из каждой новой роли, стимулирует  ролевые обращения к последовательно  появляющимся персонажам.

С детьми, у которых менее  развито ролевое поведение, целесообразно  развертывать игру по мотивам сказочных  сюжетов, хорошо им известных. Они чувствуют  себя в ней более уверенно, так  как уже ожидают появления  того или иного персонажа.! В этих случаях ребенку предлагается роль главного героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных  персонажей: «Давай, ты Емеля, а я  щука... А теперь я вельможа, который  приехал к Емеле... А теперь я  царь...» Разумеется, такая игра должна носить характер импровизации, без  точного повторения текста сказки (важно  лишь воспроизвести общий смысл  ролевых диалогов).

С каждым ребенком игру по такой  схеме (со сменой ролей взрослым) желательно развернуть 2—3 раза (каждый раз меняя  конкретную тематику). После этого  воспитатель может переходить ко второму этапу формирования —  учить детей менять первоначально  принятую роль в ходе развертывания  игры.

С этой целью используются те же, что и раньше, схемы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует  последовательную смену ребенком игровых  ролей: «Давай играть, я — врач, а  ты — больная, пришла ко мне на прием... Как будто больная ушла, а ко мне пришла медсестра помочь. Давай, ты теперь медсестра...» и т. д.

Сюжетное событие, которое  вводит взрослый, чтобы «оправдать»  появление нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда  у ребенка возникнет желание  сменить роль на новую, так как  от этого зависит продолжение  игры. Если партнер сопротивляется смене игровой роли, взрослый не должен настаивать, лучше отложить это на следующий раз, попробовать  на другой тематике. Инициатива ребенка (который может сам предложить нового персонажа) должна быть принята  и поддержана.

Аналогичным образом можно  предлагать смену ролей и в  игре по мотивам сказочных сюжетов. Теперь уже воспитатель принимает  роль главного героя сказки, а партнеру предлагает быть «всеми остальными, по очереди» («Давай играть в Емелю? Я  буду Емелей, а ты щукой. Согласен? А  потом ты будешь вельможей...») Педагог  проводит с каждым из детей 2—3 игры (используя разные сюжетные темы), стимулируя смену роли в ходе совместной деятельности.

Воспитатель в общем виде может спланировать такую игру (наметить примерный состав ролей, кого-то из детей в качестве основного партнера), но реальный процесс всегда выходит за рамки этого плана. Характер игры зависит от того, какая конкретно сложится ситуация в этот день в группе, во что начнут играть дети самостоятельно. В процессе игры инициатива детей может придать сюжету совершенно неожиданный поворот. Воспитателю следует быть готовым к этому, поддерживать детскую творческую инициативу, ни в коем случае не отвергая ее в угоду собственному плану.

Вовлечение детей в  игру (или подключение к их игре) осуществляется педагогом только по их желанию. Также дети должны иметь  полную свободу «выхода» из игры, перемещения  по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия. Если игра с воспитателем не увлекает ребенка (он не обнаруживает инициативных действий, эмоционального оживления), продолжение  ее бессмысленно, так как в этом случае игра уже превращается в обязательное занятие. Воспитатель не «диктует», а предлагает детям в игре ту или  иную роль, событие как равный партнер.

Поскольку проведение игры с  подгруппой детей зависит от конкретной ситуации, настроения, инициативы разных участников, на этот счет нельзя дать конкретных рецептов (многое зависит от мастерства и тактичности воспитателя). Однако, чтобы можно было приблизительно представить тактику и манеру поведения взрослого как партнера детей, их реакции на игру, приведем пример из опыта игры воспитателя  с детьми.

 

 

 

 

 

Выводы.

Игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Характеристика сюжетно-ролевой игры.

      В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С. Л. Рубинштейн).

     Многочисленные исследования (Р. И. Жуковской, А. П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогиной, Р. А. Иванковой, Е. И. Щербаковой и д. р.) свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения).²

Таким образом, воспитательные возможности  сюжетно-ролевой игры чрезвычайно  велики, и важно педагогу уметь  реализовать их.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и  занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что  ее создают сами дети, а их игровая  деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д. Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций  ребенка к самостоятельности  и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок  берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение  к другим людям, тем самым живет  с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни  взрослых.

Для этих условий характерно использование  разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Особенностью игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят  те или иные явления, действия, отношения  своеобразно. Своеобразие заключается  в особенностях восприятия детей, понимание  и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием  опыта и непосредственностью  чувств. В игре ребенок воплощает  свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое  разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.

Одной из характерных черт сюжетно-ролевой  игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра – продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок  свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и  фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок  как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и  отражения факторов и явлений  окружающей жизни, огромная роль принадлежит  воображению. По средствам воображения  создается ситуация игры, образы, осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой  воображения, с развитием у ребенка  способности отображать свои впечатления  об окружающем мире.

При разыгрывании роли творчество ребенка  принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно  связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую  изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностью реализовывать  замысел, лучше справиться с ролью.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку  радость и удовольствие уже самим  своим процессом.

Таким образом, основой сюжетно-ролевой  игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в  том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой  обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.

Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура  включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.

В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого  и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся  в обществе вообще и в группе детей  в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений  об окружающем, владением способами  деятельности, которые позволяют  воплотить эти знания в игру, утверждают Н. Я Короткова и Н. А. Михайленко. По их мнению, содержание игры – это  не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение  его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия – все  это, безусловно, продукты отражения  в сознании ребенка его реального  опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных  кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся  у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее  содержание его игры выходит за пределы  непосредственно воспринятого.

Включение ребенком того или иного  тематического содержания в игру, по мнению Н. Я. Коротковой и Н. А. Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа.

ситуация, в которой ребенок  активно действует наравне с  взрослым (как папа и мама, сам  ест, одевается, умывается);

ситуация, в которой ребенок  непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет  парикмахер, везет на машине шофер  и т. п.);

ситуация, где дети не включены в  деятельность взрослых, не принимают  в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители  строят дом, библиотекарь выдает книги  т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.

Все три типа ситуации дают пищу для  детской игры. Однако в большей  мере игра дошкольника связана с  воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку  как в плане действий, так и  в плане отношений между включенными  в нее людьми (т. е. он хорошо знает  эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях  реально ему не доступны (он не может  сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями  ребенка и находит свое разрешение в игре.