Педагогические условия сюжетно-ролевой игры

В своей работе использовались дидактические игры: « Соберем машину» и «Трамвай». Первую игру проводили с целью закрепления частей машины, вторую – с целью закрепления особенностей передвижения разного транспорта. Для создания у детей образов для передачи их в играх им были прочитаны литературные произведения С. Михалкова «Моя улица», «Светофор», «Бездельник светофор» и С. Маршака «Милиционер».

Данная игры способствовали формированию игровых умений детей, так как  дети мысленно ставили себя на место  конкретных персонажей и действовали  за них, смотрели на события с различных  позиций, учились действовать во взаимодействии с взрослым и сверстниками.

Для формирования ролевого поведения  в совместных играх в рамках конкретного  сюжета взрослым нужно брать на себя разные роли, например: «пассажира», которую по ходу игры менять на роль «милиционера» или «слесаря» в зависимости от того, как сам ребенок развивал сюжет.

С детьми , у которых был низкий уровень развития игровых умений (III подгруппа), проводилась работа по формированию ролевых действий, а  также приобщению детей к взаимодействию со сверстниками.

На основании наблюдений за самостоятельными играми Вики Ф. и проведенного анализа  мы сделали вывод, что девочка  редко играет в сюжетные игры, игровые  замыслы однообразные, в играх  использовала только знакомые действия и повторяла их многократно. Во взаимодействие с взрослыми и со сверстниками не вступала. Исходя из этого, мы поставили  своей задачей – сформировать умение у Вики Ф. использовать в сюжетных играх разнообразные игровые  действия, принимать роль, а также  активизировать на взаимодействие в  играх с взрослым и сверстниками.

Так, например, в игре «дочки-матери»  Вика Ф. лишь укачивала куклу и  сидела на стульчике. Заметив это, воспитательница  сказала: « Что это у тебя дочка  все спит да спит? Наверное, ее пора вывести погулять?» Но Вика продолжала сидеть. Тогда воспитательница предложила ей погулять вместе, взяв на себя роль другой «мамы»: « Вот моя дочка, ее зовут Катя. А как Вашу дочку  зовут?». Девочка ответила: «Кристина». Воспитатель, поддерживая ролевую  беседу, предложила погулять вместе, а  потом отвести «дочек» в «детский сад», который организовали Настя  Г. и Вероника М..

Для того, чтобы научить Вику Ф. ставить разнообразные игровые  задачи, предлагали девочке в играх  разнообразные игровые задачи в  косвенной формулировке. Например, обращались к ней с такими ситуациями: «Вся одежда у твоей дочки уже  испачкалась. Что же делать?»… «Твоя  дочка скоро, наверное, проснется  и захочет есть. Ты ей приготовила  уже завтрак?». Таким образом, Вика Ф. ставила сама себе игровую задачу: «Я постираю, а ей пока одену другую»… «Я ей сейчас кашу сварю».

В результате проведения формирующего эксперимента мы получили следующие  данные: дети экспериментальной группы стали чаще играть в сюжетно-ролевые  игры, четко передавая ролевое  поведение. При этом большую помощь в развитии игровой деятельности оказала совместная игра ребенка  с взрослым, а также правильно  организованная педагогами предметно-игровая  среда в сочетании с полученными  знаниями и впечатлениями об окружающем социальном мире.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3  Контрольный этап 

 

Для выявления эффективности проведенной  нами работы и подтверждения выдвинутой гипотезы нами был проведен контрольный  эксперимент.

В контрольном эксперименте были использованы те же методы, что и на констатирующем.

Данные контрольного эксперимента позволили выявить позитивные изменения  в сюжетных играх детей. Они стали  чаще играть в сюжетные игры, сюжеты обогатились, стали содержательнее.

Так, если на этапе констатирующего  эксперимента в основном наблюдались  однотипные действия и сюжеты («Семья», «Больница»), то на этапе контрольного эксперимента было отмечено, что дети играли в такие игры, как «Шоферы», «Больница», «Семья», «Автобус», «Магазин»  и др. Дети стали самостоятельно ставить игровые задачи, распределять роли, количество ролей увеличилось (с 2 до 6-8), игровые действия детей  стали разнообразнее, в игре все  чаще стала присутствовать содержательная ролевая беседа, взаимодействия в  играх стали более длительными, в играх дети помимо игрушек стали  чаще использовать предметы-заместители.

Результаты данных контрольного эксперимента представлены в таблице 2.

Сопоставительные данные распределения  детей по подгруппам представлены в  таблице 3.

Сопоставительные данные позволяют  установить, что значительное количество детей перешло со среднего уровня развития игровой деятельности на высокий (на этапе констатации было 3 ребенка, а на контрольном стало 9 детей) и 4 ребенка с низким уровнем перешли на средний.

Результаты сопоставительного  анализа позволили нам констатировать правомерность выдвинутой нами гипотезы.

С целью анализа состояния предметно-игровой  среды провели смотр на тему: «Создание  условий в группе для организации  сюжетных игр». Результаты смотра были положительными. Многие воспитатели  сумели педагогически целесообразно  в соответствии с возрастом подобрать  игрушки, создать условия для  возникновения и реализации игровых  замыслов детей, проявив много выдумки  и творчества.

Результаты наблюдений за руководством воспитателей игровой деятельностью  детей показал, что педагоги чаще являлись партнерами детей по игре, иногда выступали как наблюдатели  за детской игровой деятельностью, помогая при необходимости советом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы.

1.  Значение сюжетных игр заключается в том, что они влияют на развитие всех психических процессов, в том числе на творческое воображение и мышление, благодаря игре происходят преобразования интеллектуальной сферы ребенка, кроме того игра является носителем социального опыта дошкольников и способствует формированию их нравственной стороны.

2.  Сюжетная игра в своем развитии проходит ряд этапов: от предметно-действенного этапа к этапу ролевого поведения и от него к сюжетосложению, где центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Каждый этап требует определенной методики руководства.

3.  Условиями, способствующими развитию сюжетных игр детей среднего возраста, являются: обогащение знаний об окружающем мире, организация предметно-игровой среды и совместные игры с взрослым, обучающие ролевому поведению детей (режиссерские и сюжетно-ролевые игры).

4.  Методическая работа по организации руководства сюжетными играми дошкольников заключается в обогащении представлений воспитателей о значении игры в жизни ребенка, о этапах становления игровой деятельности детей и особенностями руководства на каждом этапе (планирование, организация предметно-игровой среды, организация игровых действий ребенка адекватных соответствующему этапу игровой деятельности).

 

 

 

 

Заключение.

Изучив литературу по данной теме, проведя эксперименты по формированию ролевого поведения, вывод можно  сделать один. Что на каждом педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее. Только с помощью взрослого сюжетно-ролевых игр и при участии, при правильном участии взрослого можно развить у дошкольников навыки к ролевому поведению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список  литературы.

1.  Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968.

2.  Белая К.Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении. - М., 1991.

3.  Васильева А.И., Бахтурина Л.А., Кобитина И.И. Старший воспитатель детского сада. - М., 1990.

4.  Венгер Л.А. Психическое развитие в игре и подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. – 1983. - №12.

5.  Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Воспитание детей в игре. – М., 1996.

6.  Воспитание детей в семье / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – М., 1983.

7.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – 3-е изд. - М., 1991.

8.  Выготский Л.С. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б. Эльконин. Психология игры. – М., 1999.

9.  Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольников // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.

10.  Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие. – М., 2002.

11.  Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. – М., 1963.

12.  Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.,1975.

13.  Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка //Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 1966.

14.  Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М., 1988.

15.  Зворыгина Е.В. Развитие творчества дошкольников в игре // Воспитание детей в игре. – М., 1993.

16.  Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. – 1989. - №5.

17.  Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Особенности формирования игровой деятельности детей в средней группе // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.

18.  Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование работы по формированию игры // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.

19.  Ивакина И.О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Учебно-методическое пособие. – Пенза, 1995.

20.  Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.

21.  Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений. 16 марта 1999 г. / Отв. редактор Т.А. Куликова. – М., 2000.

22.  Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника // Под ред. Л.А. Парамоновой, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасовой и др. – М., 1997.

23.  Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов среднего педагогического учебного заведения. – М., 2000.

24.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

25.  Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М.,1972.

26.  Михайленко Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой // Дошкольное воспитание. – 1983. - №12.

27.  Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 1990.

28.  Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателей. – М., 2000.

29.  Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формирование сюжетной игры у детей пятого года жизни // Дошкольное воспитание. – 1989. - №7.

30.  Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взрослые, дети, игра // Дошкольное воспитание. – 1984. - №8.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 

Список детей экспериментальной  группы.

№п/п	Имя ребенка	Возраст
1.	Вова А.	4,7 года
2.	Федя Б.	4,5 года
3.	Настя Г.	4,8 года
4.	Лаура Д.	4,2 года
5.	Таня Ж.	4,7 года
6.	Яна К.	4,6 года
7.	Маша Л.	4,4 года
8.	Вероника М.	4,7 года
9.	Наташа М.	4,1 года
10.	Алеша М.	4,6 года
11.	Данила С.	4,5 года
12.	Антон Т.	4,3 года
13.	Аня Х.	4,2 года
14.	Максим Ч.	4,3 года
15.	Вика Ф.	4,0 года

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

Уровни  овладения детьми игровой деятельностью.

(констатирующий этап)

Имя ребенка	Уровни развития игры	Содержание, определяющее уровни развития игровой деятельности
Вова А. Федя Б. Настя Г. Лаура Д. Таня Ж. Яна К. Маша Л. Вероника М. Наташа М. Алеша М. Данила С. Антон Т. Аня Х. Максим Ч. Вика Ф.	2 3 1 2 2 1 2 1 3 2 3 3 2 3 3	Высокий уровень: игровые замыслы  возникают самостоятельно, они разнообразны, самостоятельно ставят игровые задачи, действия с игрушками обобщенные и остаются еще развернутые, ролевые  действия разнообразны, достаточно выразительны, сопровождаются ролевыми высказываниями, возникает ролевая беседа, взаимодействия со сверстниками могут быть длительными.
		Средний уровень: замысел игры самостоятельный  и с помощью взрослого содержание игры и предметные способы решения  игровых задач развиты хорошо, ролевые способы менее сформированы: ролевые действия разнообразны, но не выразительны, ролевая беседа не возникает, взаимодействия со сверстникам  и взрослыми кратковременные.
		Низкий уровень: замысел игры самостоятельный  и с помощью взрослого содержание игры и предметные способы решения  игровых задач развиты хорошо, ролевые способы менее сформированы: ролевые действия разнообразны, но не выразительны, ролевая беседа не возникает, взаимодействия со сверстникам  и взрослыми кратковременные.