Понятие «педагогическая система». Виды педагогических систем

Формами выражения учебной проблемы наряду с проблемной задачей являются проблемный вопрос и проблемное задание. В отличие от информационного вопроса (задается с целью получения ответа, содержащего известные ученику знания, проблемный вопрос вызывает у учащихся интеллектуальное затруднение, так как у них нет готовой информации для ответа. В таком вопросе скрыто противоречие, он предполагает возможность неоднозначного ответа. Задание становится проблемным, если его выполнение требует сложной поисковой или творческой познавательной деятельности (изобретательство, эксперимент, сочинительство и т. п.).

Проблемное обучение характеризуется  не только наличием поиска и решения  проблемы, но и сочетанием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащихся с преобладанием одной из них. Основными уровнями проблемного обучения и одновременно путями его реализации являются: проблемное изложение материала преподавателем, частично-поисковая деятельность учащихся исследовательская деятельность учащихся.

В педагогической литературе обобщен  опыт организации проблемного обучения и сформулированы технологические требования к его осуществлению. Планируя проблемное изучение темы (раздела), необходимо установить его возможность и дидактическую целесообразность с учетом специфики и сложности содержания темы. Кроме того, важно выявить уровень знаний учащихся по изучаемой теме; уровень их интеллектуального развития. Затем разрабатывается система конкретных заданий, с помощью которых учитель сможет создать проблемную ситуацию, а учащиеся, соответственно, смогут обнаружить противоречие на пути движения от незнания к знанию. Существуют ограничения в применении технологии проблемного обучения, обусловленные следующими обстоятельствами:

применение технологии проблемного  обучения требует от учителя определенных знаний, педагогического мастерства, творчества;

проблемное обучение предполагает в качестве своего содержания материал высокого уровня значимости, допускающий неоднозначные, альтернативные подходы, толкования и оценки;

проблемное обучение приемлемо  тогда, когда у учащихся имеется необходимый уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области;

проектирование и реализация проблемного обучения требует значительных временных затрат.

Технология проблемного обучения реализуется на практике как самостоятельная, автономная или как проникающая, органичная часть других технологий обучения (игровых технологий, технологий кооперативного, проектного обучения и др.). Исследовательская технология обучения, или технология обучения как учебного исследования (М. В. Кларин) может рассматриваться как вариант технологии проблемного обучения или как самостоятельная технология, которая находится в тесной взаимосвязи и в одной группе педагогических технологий с проблемными и эвристическим обучением. Исследовательская технология обучения — система действий педагога по организации учебно-познавательной деятельности путем постановки и самостоятельного творческого решения учащимися познавательный и практических задач, в ходе которого учащиеся проходят все или большинстве этапов исследования. Д.Г. Левитес, обобщив теорию и практику реализации исследовательского подхода к обучению, предложил алгоритм обучения как учебного исследования.

Важнейшим условием реализации исследовательской технологии обучения является подготовка учащихся к исследовательской деятельности. В этом плане представляет интерес методика поэлементного обучения исследованию через систему фрагментарных учебно-исследовательских заданий (практикумов) (по И.3. Гликману): подбор литературы по теме занятия или для рефератов и докладов; чтение; отрывков из научной литературы с критическим анализом текста и предложением своих вариантов решения проблем, отличных от авторского; дискуссии по проблемным, слабо разработанным в науке темам; планирование ответа на учебный вопрос; составление плана выступления; конспектирование научной статьи или параграфа книги; разработка целей, задач, плана предстоящего исследования; разработка, оценка, защита гипотез; «мозговой штурм», посвященный решению той или иной научной или практической проблемы, как вариант исследовательской игры; научное наблюдение во время урока (семинара) или во внеурочное время с отчетом на следующем уроке (семинаре); научный опрос (беседа, интервьюирование, анкетирование и т. п.), анализ его результатов; подготовка и проведение тестирования и шкалирования; подготовка, планирование эксперимента; теоретическое осмысливание собранного эмпирического и теоретического материала; составление таблиц и схем; иллюстрирование научных текстов (значки, символы, рисунки, фотоснимки и т. д.); выполнение целостного пробного исследования (сокращаются сроки исследования, упрощается оформление результатов); оформление результатов исследований; научное сообщение по одному-двум литературным источникам (мини-реферат).

Исследовательская технология обучения применима на всех ступенях обучения с учетом возрастных возможностей и уровня подготовленности учащихся.

Технология кооперативного обучения

Разработка технологии кооперативного обучения (совместного обучения в мална группах или обучения в сотрудничестве) в зарубежной педагогике (Р. Славин, Р. Джонсон, Д. Джонсон, Э. Аронсон, Ш. Шаран и др.) началась в 1970-е годы. Существует несколько вариантов технологии кооперативного обучения: обучение в команде, «пила» или «мозаика», «учимся вместе», исследовательская работа в группах. Дадим им краткую характеристику.

1. Обучение в команде (Student Team Learning, STL). «Групповые цели» и успех всей группы могут быть достигнуты только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами группы при работе над темой (проблемой, вопросом). Основные принципы технологии «обучение в команде»:

поощрение всей команды—группа (команда) за одно выполненное задание получает одну на всех ее членов «награду» в виде отметки (значка отличия, похвалы и др.

каждый ученик (член команды) несет  персональную ответственность за успех  или неуспех всей команды; команда  заинтересована в том, чтобы каждый ее член был готов к любой форме контроля, которая может быть предложена ему учителем вне группы;

каждый ученик приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путем  улучшения своих собственных, ранее  достигнутых результатов; это дает равные возможности более успешным, менее успешным и отстающим учащимся в получении очков для своей команды, а также стимулирует их желание поднимать выше свою персональную «планку».

В образовательной практике реализуются  также модификации (разновидности) технологии «обучение в команде» («совместное обучение в малых группах», «обучение в командах на основе игры, турнира» и др.).

2. «Пила» (с англ. jigsaw — ажурная пила, машинная ножовка) или «мозаика». Учащиеся объединяются в группы по 4—6 человек и работают над учебным материалом, разбитым на фрагменты (логические или смысловые части, блоки). Каждый член группы изучает материал своей части. Затем учащиеся из разных групп, но изучающие одну и ту же часть, встречаются и обмениваются информацией как «эксперты» по определенному вопросу («встреча экспертов»). Затем они возвращаются в группы и обучают других членов группы. Те, в свою очередь, обучают своей части задания. Изобразим схематично данную технологию (для трех групп из четырех человек).

Для того чтобы изучить весь материал (все его фрагменты), необходимо внимательно слушать партнеров по команде, делать записи в тетради и т. п. Каждый в отдельности и вся команда в целом отчитываются по всей теме. На заключительном этапе учитель может попросить каждого члена группы ответить на любой вопрос по данной теме. Данная технология имеет модификации.

3. «Учимся вместе» («Learning together»). Класс делится на разнородном по уровню обученности группы по 3—5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся частью общей темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Разработчики технологии обращают внимание учителей на необходимость комплектовать группы с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого ученика. Важно также правильно разрабатывать задания для каждой конкретной группы. Внутри группы ученики самостоятельно определяют роли каждого в выполнении общего задания. Учитель контролирует не только успешности выполнения учебного задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, методы оказания необходимой помощи друг другу и т. п.

4. Исследовательская работа учащихся в группах. Учащиеся работают индивидуально или в группах по 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, намеченной на изучение всем классом. В рамках подтемы каждый ученик получает индивидуальное задание. Обсуждения, дискуссии в группах дают представление о работе любого ученика. Группа составляет общий доклад на основе заданий, выполненный каждым учеником. Этот доклад группа представляет перед всем классом.

На основе вышесказанного назовем  основные отличия работы в малых группах по технологии кооперативного обучения от других (традиционных) форм групповой работы: совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая деятельность учащихся в группе; личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи других членов группы; взаимозависимость всех членов группы (команды); социализация деятельности учащихся в группах; обшая оценки работы группы (не всегда в баллах), включающая оценку собственно учебных результатов и оценку формы общения учащихся в группе.

Кооперативное обучение органично  интегрируется с технологией проектного обучения.  

Технологии дифференцированного  обучения

Дифференцированным  в дидактике называют такое обучение, для которого xapaктерен учет типологических возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Осуществляя дифференцированное обучение, педагог работает с группами учащихся, составленными с учетом некоторых их общих качеств, значимых для учебного процесса. В понимании дифференциации (от лат. difference — разделение целого на различные части, формы, ступени) можно выделить три основных аспекта: учёт индивидуальных особенностей учащихся; группирование учеников на основами этих особенностей; вариативность учебного процесса в группах. Цель дифференциации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимальной развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе овладения им содержанием общего образования.

В педагогической литературе (3.И. Калмыкова, С.Е. Покровская и др.) различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации обучения. В первом случае речь идет о такой организации учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются учителем в условиях обычного класса. Внутренняя дифференциация в пределах одного класса обусловлена различными способностям; учащихся, их различиями в психическом развитии, особенностями памяти, мышления, уровнем знаний, интересов, мотивацией и т. д. Во втором случае создают специальные дифференцированные учебные группы, в которых и осуществляется учет индивидуальных особенностей учащихся. Внешняя дифференциация предусматривает организацию обучения в классах (школах) с однородным (гомогенным составом учащихся. При этом преподавание предметов ведется по программам, рассчитанным на один уровень учебных возможностей (интересов) учащихся. В качестве видов «внешней» дифференциации традиционно выделяют: дифференциации по способностям (по общим или специальным способностям, по неспособностям) дифференциацию по интересам, дифференциацию по проектируемой профессии.