Проблема обучения и воспитания одаренных детей

Некоторые психологи считают, что творчески одаренные дети в обычной школе не получают должного понимания со стороны взрослых и  сверстников, подвергаются насмешкам  и чуть ли не травле. Стало быть, выход  в том, чтобы помещать их в особые школы для одаренных.

Не все специалисты  согласны с этой точкой зрения. Если ребенок талантлив, это не означает автоматически, что он будет некомпетентен  в общении со сверстниками. Иногда такие дети проявляют высокомерие  по отношению к окружающим детям ("О чем с ними говорить?") или к своим учителям ("Чему они меня могут научить?"). В  этом случае проблемы в общении будут  возникать. Но это скорее издержки семейного  воспитания, а вовсе не атрибут  творческой одаренности. Чаще всего  дети с художественными, артистическими, поэтическими способностями пользуются заслуженным восхищением в своем  родном классе, известностью в школе  и всяческой поддержкой со стороны  педагогов.

У всех одаренных детей  отчетливо выражена поисковая потребность. Они испытывают яркие, насыщенные эмоции при занятии определенной работой. Еще их отличает необычайная целеустремленность, способность к длительной концентрации внимания, умение управлять своей  деятельностью (в определенной области).

Одаренность интеллектуальная и одаренность творческая не связаны  между собой напрямую. Известный  исследователь в области творческих способностей Э. Торренс говорил, что  если бы мы выявляли одаренных детей  на основе тестов интеллекта, то мы бы отсеяли 70 процентов наиболее творческих из них.

В какой области одаренный  ребенок проявит себя? Об этом можно  судить по наблюдениям или результатам  специальных тестов. Но не стоит  навязывать ему результаты своих  наблюдений или испытаний. Лучше  предоставить условия для широкого проявления его возможностей.

Социальная среда имеет  преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений  определяют характер деятельности и  мировоззрение людей.

Общественные отношения - не нечто внешнее для того человека, который в них включен, они - часть, сторона, аспект личности как социального  качества индивида. Если сущность человека в отличие от всех других живых  существ составляет совокупность всех общественных отношений, то сущность каждого  конкретного индивида как личности составляет совокупность конкретных социальных отношений, в которые он оказывается  включен. Эти связи вне его, то есть в общественном бытии, и поэтому  возможны, объективны, и вместе с  тем они внутри, в нем как  личности.

Одаренные дети опережают  других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они  больше улавливают и понимают. Они  больше видят, слышат и чувствуют, чем  другие в тех же условиях. Они  могут следить одновременно за несколькими  событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения  окружающих. Одаренного ребенка нередко  сравнивают с губкой, впитывающую  самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность  к восприятию идет бок о бок  с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм  приводит к тому, что они относят  все происходящее на свой счет.

Родители должны с большой  долей терпения и спокойствия  воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. Таким детям  требуется помочь разобраться в  том, что не все обескураживающие замечания и комментарии относятся  непосредственно к ним и что  люди говорят и действуют иногда безумно, но без намерения причинить  боль.

Благодаря широте восприятия и чувствительности одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Лета Холлингзуорт повествует об этом в своей книге "Одаренные дети": "Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом".

Привычным к окружающему  родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка  исправить несправедливость общества.

Лета Халлингуорт внесла большой вклад в понимание  проблем адаптации, стоящих перед  интеллектуально одаренными детьми.

Неприязнь к школе. Такое  отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении  одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует  их способностям.

Игровые интересы. Одаренным  детям нравятся сложные игры и  не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок  оказывается в изоляции, уходит в  себя.

Конформность. Одаренные  дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся  бессмысленными.

Погружение в философские  проблемы. Для одаренных детей  характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная  жизнь, религиозные верования и  философские проблемы, в гораздо  большой степени, чем для среднего ребенка.

Несоответствие между  физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто  предпочитают общаться и играть с  детьми старшего возраста. Из-за этого  им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним  в физическом развитии.

Список этот был предложен  другим исследователем. Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.

Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей  характерна внутренняя потребность  совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для  одаренных детей стремлением  достичь совершенства во всем, чем  они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда - ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

Нереалистические цели. Одаренные  дети часто ставят перед собой  завышенные цели. Не имея возможности  достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

Сверхчувствительность. Поскольку  одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше  понимают отношения и связи, они  склонны к критическому отношению  не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или  невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается  гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует  на разного рода раздражители и стимулы.

Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные  дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

Нетерпимость. Одаренные  дети нередко с недостаточной  терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать  окружающих замечаниями, выражающими  презрение или нетерпение.

1.3 Кризисы  детской одаренности

Многие авторы отмечают неравномерную  динамику развития детской одаренности (2,5). Феномен "исчезновения", "затухания" одаренности давно интересует практиков - психологов и педагогов. Что же делать, чтобы детская одаренность  не исчезала? А если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств  и сил на специализированное образование? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле  своих концепций, а в случае неудачи  ссылаются на то, что "тайна сия  велика есть".

Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных  в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести, в основном, к следующим типам:

. Утрата творческого потенциала: ребенок прекращает создавать  особые, свойственные его одаренности  творческие продукты - назовем это  кризисом креативности.

. Снижение интеллектуальной  активности ребенка, проявляющееся  в исчезновении интеллектуальной  продуктивности, - кризис интеллектуальности.

. Снижение или полная  потеря интереса к процессу  и результатам своего труда  - кризис мотива достижений. Это  описывается по-разному - или как  нарушение волевой регуляции: "мог  бы, но не хочу"; или как победа  заниженной самооценки: "мог бы, но получится плохо"; или как  неадекватная оценка требований  социума: "мог бы, но это никому  не нужно" и т.д.

Кризис креативности

В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично или  полностью утрачивается в силу невозможности  предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто  образовательные или воспитательные так называемые развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с  одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком  востребована социумом, с другой - одаренность  впадает в кризис невозможности  реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово "свои").

Получается, что общество требует (из лучших, разумеется, побуждений) не столько то, что может делать ребенок, сколько то, что оно само (общество) хочет, чтобы этот ребенок  делал. "Оправдывай мои ожидания", - говорит общество одаренному ребенку. В педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель обучает  ребенка не в соответствии с его  индивидуальной и уникальной зоной  ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества. "Обычно эту задачу решают так.", "Эту линию лучше провести левее" и т.д. - говорят учителя, поучая. А  кому она нужна, эта линия, проведенная  левее? На чью мельницу эта вода?

одаренный ребенок обучение воспитание

На психологических консультациях  одаренные дети мне часто рассказывают, например, такое: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель  остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще  четырьмя способами, только эти способы  не из математики. Поэтому их на олимпиаду  не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель  математики, вот так - шахматист, вот  так - философ, а вот так - мышка, у  мышей, знаете, очень любопытная логика" (4).

Симптомы приближения  этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребенку, - учителям и родителям. Перестал писать хорошие  сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше. По нашим наблюдениям и по многочисленным данным из разных источников, реакция  специалистов в таких случаях  однотипна - принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений. Кризис усугубляется. Источник иссякает.

Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н. Дружинина  и В. Варда (3,8), еще с 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим  психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные  конфликты. Одним словом, играет деструктивную  роль.

Обсуждая этот тип кризиса, важно остановиться еще на одном  аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно  считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это - понятия  разных наук и разных порядков.

Например, фантазия ребенка  может иметь не творческое, а невротическое  начало, выполняя функцию психологической  защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего. Таких детей, к  сожалению, с каждым годом становится все больше. Судя по статистике, это  относят в разряд дезадаптаций, а  это, скорее, школьные деструкции.

Для здоровой, но несформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. Т. Рибо сравнивает мечтательность с  безволием, а творчество соответствует  у него воле, движению. "Всякое изобретение  имеет двигательное происхождение", - считает он (6).

По нашим данным, творческий акт уходит своими корнями не столько  в воображение и тем более  не в фантазию, сколько, во-первых, в  базовые когнитивные стилевые характеристики личности - независимость, дивергентность - и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка (4). Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт (акцент на каждом слове - индивидуальный познавательный опыт), а также быть субъектом  собственной деятельности (акцент на каждом слове - субъектом собственной  деятельности), у него есть все шансы  этот тип кризиса счастливо миновать.

Кризис интеллектуальности

Второй тип кризиса, кризис интеллектуальности, возникает в  случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без  учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя еще Л.С. Выготский  в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково  приложимыми во все области воспитания", имея в виду, что "воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается  как бы экстерриториальным в педагогике" (1).