Проектирование деятельности педагога по развитию диалогической речи у старших дошкольников средствами сюжетно-ролевой игры

В ходе эксперимента применялись методы:

- наблюдение за речью ребенка в процессе повседневного общения;

- игры парами;

- игры с телефоном.

Для определения уровней сформированности диалогических умений применялись качественные и количественные характеристики, которые соотносились с условными показателями, имеющими количественную меру в виде измерений в баллах: 5 баллов - высокая выраженность показателя, 4 балла - достаточная, 3 балла - средняя, 2 балла - слабая.

На основе выделенных критериев и их показателей были определены уровни развития диалогической речи у старших дошкольников.

Для высокого уровня развития диалогической речи характерно следующее: ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать обращенную к нему речь, строить общение с учетом ситуации, легко входит в контакт по собственной инициативе с детьми и педагогом. Умеет вступать в общение при помощи разнообразных обращений (задает вопросы, делиться впечатлениями, мнениями, вежливо выражает просьбы и предложения). Умеет поддерживать общение, адекватно реагируя на обращения собеседника. Соблюдает правила ведения диалога, уместно пользуется средствами речевого этикета, сохраняет доброжелательность тона в общении с воспитателем и сверстниками.

Дети с достаточным уровнем развития диалогической речи отличались тем, что их активность проявлялась наиболее ярко в инициативных репликах. Что касается ответной позиции, то в ней испытуемые не всегда проявляли стремление «развивать» предложенную тему, они могли поменять ее или просто уйти от общения. Формулами речевого этикета пользуются, но правила ведения диалога иногда не выполняют (могут перебить, не выслушав до конца). [5]

Средний уровень (ниже достаточного) развития диалогической речи проявляется в том, что ребенок поддерживает разговор, начатый по инициативе другого, но стремление продолжать разговор выражено слабо, редко инициативен в организации общения. Не демонстрирует желания делиться впечатлениями, реакция на адресованное к нему обращение не всегда адекватная, хотя отдельными формами инициативных и реактивных реплик владеет. Правила ведения диалога знает, но выполняет ситуативно, формы речевого этикета употребляет. При общении с детьми наблюдается ситуативное проявление доброжелательности.

Низкий уровень (критический). Ребенок слабо ориентируется на собеседника, не всегда отвечает на его обращения словесно, нередко отвечает на обращение действием, жестом; желания в развитии темы разговора не наблюдается. Сам редко выступает инициатором диалога. Правила ведения диалога в основном выполняются в общении со взрослыми, но часто нарушаются в общении со сверстниками. Во время бесед отвлекается, смотрит по сторонам, перебивает, не выслушивает до конца. Ответное отношение не достаточно активно и адекватно. Преобладает недоброжелательный тон общения. [5]

Для изучения диалогической речи детей использовались такие методы как наблюдения, игровые задания и метод экспертной оценки. Наблюдения велись за каждым ребенком в ходе различных видов деятельности, в том числе сюжетно-ролевых играх. Продолжительность отдельного наблюдения составляла 30 минут. В ходе наблюдений фиксировались все высказывания детей, невербальные формы поведения (мимика, жесты) и их эмоциональная окраска (тон). Наблюдения предполагали индивидуальные разговоры экспериментатора с детьми, в ходе которых к ним обращались с различными видами стимулов (вопросы, сообщения, побуждения).

Игровые задания связывались с общением по телефону. Испытуемым предлагали позвонить другу, игровому персонажу и выполнить следующие речевые задачи:

а)  запросить какую-нибудь информацию: «Узнай о здоровье», «Спроси, как испечь сказочный торт»;

б)  сообщить о предстоящем событии: «Позвони, скажи, что у тебя скоро день рождения», «Расскажи об интересном мультфильме (событии и т.п.)»;

в)  предложить совместную деятельность: «Позови его поиграть во дворе (слепить снеговика, покататься на велосипеде)».

Данные, собранные в ходе всех описанных методов исследования, сопоставлялись и обобщались. Результаты этих операций позволяли оценить каждый показатель развития диалогической речи качественно и количественно, на основе чего давалась уровневая характеристика развития каждого критерия диалогической речи и развития диалогической речи в целом. [1]

 

 

 

2.2. Результаты  диагностики уровня развития  диалогической речи в старшем  дошкольном возрасте

Экспериментальное исследование, ставившее цель изучить критерии, показатели и уровни развития диалогической речи у старших дошкольников, проводилось в детском саду № г. Нижнего Тагила в старшей группе. Возраст детей -  шесть лет. В группе 24 воспитанника, из них 13 девочек, 11 мальчиков.

На основании логопедических заключений выявлены проблемы с речью у большинства ребят:

1. Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь. 
2. Недостаточный словарный запас.
3. Замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач), употребление нелитературных слов и выражений.
4. Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно.
5. Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.
6. Плохая дикция.

Одной из причин бедной разговорной речи старших дошкольников является то, что вечно занятые родители в наше время не уделяют процессу развития речи малыша должное внимание. Ребенок проводит мало времени в обществе взрослых (все больше за компьютером, у телевизора или со своими игрушками), редко слушает рассказы и сказки из уст мамы с папой.

Любое проявление диалогической речи вне взаимодействия детей с другими людьми невозможно. Стимулом к активному диалогу детей является их общительность. Данное качество предполагает легкость вступления детей в общение, стремление и желание общаться, интерес к содержанию общения. Названные проявления изучались в общении детей с воспитателем, с малознакомыми взрослыми (студенты), со сверстниками. Собранный материал в ходе наблюдений и игровых ситуаций выявил яркое проявление потребностей в речевом общении у 25 % дошкольников. Эти дети с одинаковой готовностью отвечали на обращения взрослых (близких и малознакомых) и сверстников и сами легко вступали в диалог с окружающими. В случае, когда общение взрослых отвечало уровню их коммуникативных потребностей и затрагивало сферу их интересов, диалог мог длиться достаточно длительное время. Дошкольники данной группы могли  самостоятельно вести расспрос, в результате которого достигали цели. Расспрос проходил в быстром темпе, без длительных пауз и помощи собеседника. В речи детей присутствовали вопросы делового, познавательного и социально-личностного содержания. Дети хорошо владели повседневным речевым этикетом, употребляли различные его формы в зависимости от ситуации. Пользовались различными типами предложений, включая в них обращение к собеседнику и фразы вежливости; разнообразные варианты формул речевого этикета использовались адресно и мотивировано, доброжелательным тоном. Речь правильная, наблюдались отдельные синтаксические ошибки. (Приложение 1)

У части испытуемых (40%) фиксировался достаточный уровень общительности, который проявлялся в активном стремлении делиться своими впечатлениями, запрашивать информацию, выяснять что-либо. Однако активное ответное отношение проявлялось не со всеми собеседниками. Изредка наблюдались случаи уклонения от бесед со сверстниками, когда испытуемые занимались интересной для них деятельностью. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляли мало, в основном — сообщения, вопросы. Реплики-реакции детей представляли собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры, содержащие богатую информацию о семье, играх и занятиях данного ребенка. Вопросы однообразны; отсутствовала логика и последовательность в формулировке вопросов, например, дети оставляли вопрос без внимания. Для этой группы детей характерно использование единичных форм речевого этикета, использование их не во всех ситуациях побуждений, лишь в тех ситуациях, которые часто встречаются в повседневном обиходе: приветствие, просьба, извинение; прослеживалась краткость, свернутость реплик, включающих только речевой штамп; расширенные реплики употреблялись значительно реже; обращение к собеседнику в них всегда отсутствовало; доброжелательность проявлялась ситуативно.

У 25% детей общительность не проявлялась столь выражено. Их диалоги выполняли только сопроводительную функцию при организации и в ходе какой-либо совместной деятельности с детьми или взрослыми. Особой инициативы в поддержании или открытии разговоров не наблюдалось. Большую склонность к речевому общению эти дети проявляли по отношению к сверстникам, но и не избегали диалогов с воспитателем. Однако постоянства в стремлении и желании общаться не наблюдалось.

В процессе наблюдений были отмечены воспитанники, избегающие речевых контактов со взрослыми и не активные в общении со сверстниками (10%). Среди них выделялись застенчивые, неуверенные дети, нерасположенные к диалогу. Эти дети неуверенно или нехотя отвечали на обращения и редко вступали в разговор по собственной инициативе. Беседа с этими детьми протекала медленно, присутствовало много длительных пауз. Наблюдалось отсутствие интереса к беседе. Разговор длился, пока взрослый проявлял инициативу. Отмечалось ограниченное количество вопросов; в обращениях чаще использовались реплики сообщения. Дети почти не прибегали к формулам речевого этикета; использовали неполные, неоконченные предложения, часто с грамматическими ошибками. (Приложение 2)

На основании проведенной диагностики следует, что речевая сторона диалога наиболее ярко проявляется в умениях детей поддерживать диалог с детьми и взрослыми, адекватно реагировать на обращения, и в умениях вступать в диалог.

В ходе диагностики были зафиксированы у некоторых детей проявления готовности и умения делиться впечатлениями, суждениями. Они сообщали о событиях в своей жизни (купили новую машинку, куклу; ходили в цирк); о намереньях («Лошадку буду лепить», «Вырасту – буду космонавтом); о своем мнении («Ты не сможешь так высоко прыгнуть»).

Стимулы сообщающего типа нередко начинались со слов «Знаешь ...», «А знаете, что ...», «Ты знаешь ...». Такое же разнообразие по форме и содержанию фиксировалось и среди используемых детьми стимулов-побуждений. Это были предложения: «А давай поиграем в прятки», «Иди, куклу покажу». Просьбы: «Катя, дай мне красный карандаш, платье раскрасить». Запреты: «Не ходи здесь, сломаешь гараж».

Из числа умений вступать в общение многие старшие дошкольники усвоили умения задавать вопросы. Дети обращались с вопросами к педагогам: «А я буду рассказывать стихотворение?», «Я правильно нарисовал дерево?». Спрашивали и сверстников: «Настя, а ты кто будешь?», «Ты ходишь с мамой в пиццерию?». Следует отметить, что большинство детей не освоили формы вежливого выражения просьб.

Среди вопросов детей встречались:

- вопросы, запрашивающие информацию: «Кто это?», «Что делает?»;

-  вопросы, требующие подтверждения: «Это же панда?», «А волк злой?»;

- альтернативные вопросы: «А гусь дикий или домашний?».

Педагоги, откликаясь на обращения общительных детей, поддерживали и развивали их склонности к диалогу. Малообщительные дети значительно меньше общались с воспитателем, хотя их уровень развития диалогических умений говорил о необходимости в большем педагогическом содействии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Комплекс сюжетно – ролевых игр по развитию диалогической речи

у старших дошкольников

 

Ранее мы отмечали, что в сюжетно-ролевых играх дети в наибольшей степени проявляют самостоятельность, свободно строят слова своей роли, диалоги. Поэтому одна из задач нашей эмпирической работы  состояла в разработке комплекса сюжетно-ролевых игр, способствующих развитию диалогической речи.

В тематическом планировании были обозначены следующие задачи:

- способствовать развитию диалогических умений, т. е. понимать сообщения, вопросы, побуждения;

- учить детей сообщать о своих впечатлениях, переживаниях, задавать вопросы, побуждать партнера по общению к совместной деятельности;

- формировать у детей  умения пользоваться интонацией, мимикой, жестами;

- развивать умения следовать правилам ведения диалога (соблюдать в разговоре очередность; не перебивая, выслушивать собеседника; не отвлекаться, поддерживать общую тему разговора; проявлять уважение и внимание к собеседнику, слушая, смотреть ему в глаза или в лицо; использовать литературную лексику).

У старших дошкольников в основном завершается освоение системы родного языка, активно протекает словотворческий процесс,  совершенствуется диалогическая речь.

Освоение способов словообразования проявляется в овладении ребенком большим количеством производных слов, в интенсивности словотворчества.

В этом возрасте словотворчество наблюдается практически у всех детей. Это период расцвета словотворчества. Оно имеет форму языковой игры, что проявляется в особом эмоциональном отношении детей к экспериментам со словами.

В играх с детьми полезно создавать ситуации, стимулирующие поисковую активность в сфере словообразования.

В совершенствовании навыков построения высказываний важную роль играет целенаправленное обучение, которое может осуществляться в игровой форме.

Разрабатывая комплекс сюжетно-ролевых игр, мы преследовали следующие цели и задачи: