Развитие познавательной деятельности детей 6-7 лет с нарушениями речи

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.  (П.К.Беккер, М. Совак).

Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клинические разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от этого Мастюкова Е.Н. выделяет три основных группы детей с общим недоразвитием речи. 

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не осложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. У детей второй группы, общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это - осложненный вариант общего недоразвития речи. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.  Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы.  
        У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. 
Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.        Р.Е.Левина выделила 3 уровня общего недоразвития речи:

Первый уровень характеризуется в литературе как « отсутствие общеупотребительной речи». Коммуникативные навыки  развиты недостаточно: ребенок не всегда понимает обращенную к нему речь, понимание носит ситуативный характер; выразить свои мысли ребенок также не может, так как фразовая речь отсутствует,  словарный запас резко отстает от нормы. В результате этого ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

   Второй уровень речевого  развития определяется в литературе  как «Зачатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. Но   речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Понимание речи детьми также снижено из-за непонимания некоторых слов.

   Третий уровень речевого  развития характеризуется развернутой  фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.  Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Активная речь остается недоразвитой.

    Четвертый уровень, который выделила Т.В.Филичева, характеризуется нормальным уровнем развития коммуникативных навыков, хотя изредка они могут быть сформированы не полностью

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Как отмечает С.Л.Рубиштейн, М.И.Лисина, младший школьный возраст является сензитивным в формировании различных видов познавательной деятельности путем развития произвольного внимания, остроты и свежести восприятия, яркости воображения, памяти, формирования его познавательной активности в процессе развития потребности в знаниях и новых впечатлениях.[29, c 320]

Теоретическая модель процесса формирования познавательной активности младшего школьника, предложенная М.И.Лисиной, опирается на ряд основных направлений деятельности школьных образовательных учреждений:

-смены приоритетов в целях  воспитания и обучения, выдвижения  на первый план развития личности  ребенка;

-формирования познавательной деятельности, индивидуализации обучения школьников;

-использования познавательной  коллективной деятельности на  занятиях и в свободной деятельности  школьников;

-создания системы средств, приемов  и технологий, ориентированных на  формирование у детей активной познавательной деятельности [13, c 35-37]]

Процесс формирования познавательной деятельности младших школьников превращается в специальную задачу создания таких ситуаций и форм деятельности, которые, учитывая познавательный фактический опыт субъекта, способствуют одновременно актуализации его познавательных потенциальных возможностей, что в дальнейшем позволяет перейти им в личностную активность.

Познавательная деятельность младших школьников с нарушением речи характеризуется отставанием в развитии, несформированностью операции анализа и синтеза, абстрагировании обобщения, неразвитостью словесно-логического мышления, несформированностью саморегуляции. Особенности познавательной сферы детей с нарушениями речи широко освещены в психолого-педагогической литературе. 

Нарушения мыслительной деятельности проявляются в недостаточной сформированности понятийного, абстрактного мышления, что в значительной степени обусловлено нарушениями семантической стороны речи. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения в школе может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано в первую очередь с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.

Н.С. Лакме, Р.Эфрон отрицают причинно-следственное влияние речевых нарушений на уровень интеллектуального развития детей. Они указывают, что нарушения речи могут вызывать недостаточность общего познавательного развития по механизму «социальной депривации».

Позицию вторичного нарушения познавательной деятельности отстаивают Ж. Ажариагуерра, А. Жагги, Ф. Жгиер, Э.Кохер и др.

А. Куссмауль, П. Мари объяснили природу речемыслительных нарушений расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью. Сходную позицию занимал В.М. Богданов-Березовский, считавший умственное недоразвитие причиной плохой речи. Напротив, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин, А. Пик полагали, что расстройства мышления напрямую обусловлены речевыми нарушениями.

Власенко И.Т. отмечает, что у детей с ОНР III уровня обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Наиболее страдает у детей с ОНР III уровня абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР III уровня с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия.

В целом, по данным И.Т. Власенко, мышление детей с ОНР III уровня является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию.

Несомненно, на становление познавательной деятельности влияет степеньразвития произвольного внимания у младших школьников.

Одни авторы рассматривают несформированность произвольного внимания у детей с нарушениями речи в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р. Н. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности, несформированность некоторых знаний и особенно недостаточность самоорганизации психической деятельности, по мнению В. А. Ковшикова и Ю. А. Элькина (1980), влияют на процесс и результаты мышления многих детей, С. Н. Шаховская, характеризуя особенности психики детей с нарушением речи, пишет, что нарушения речевой деятельности «усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, нарушением работоспособности». Е. Ф. Соботович (1981) считает истощаемость, неустойчивость внимания, отсутствие оперативности и инициативности формами проявления определенных особенностей мышления в учебной деятельности.

Исследование различных видов памяти показало, что у здоровых детей наибольший объем запоминания отмечается при поступлении информации через зрительный анализатор несколько меньший – при поступлении через двигательный и слуховой анализаторы. Однако разница между ними несущественна (р>0,05). У детей 1 класса с речевой патологией снижен объем всех видов памяти по сравнению со здоровыми детьми (особенно – слухоречевой, р<0,05). Ко 2 классу у аномальных детей показатели различных видов памяти возрастают, но не достигают тех значений, что отмечаются у здоровых школьников 1 класса. В большей мере это касается слухоречевой памяти.

Поскольку наибольшее снижение памяти у детей с речевой патологией отмечалось при запоминании слухоречевой информации, то представлялось интересным исследование структуры процесса заучивания слов. Оказалось, что она также существенно отличалась от таковой у здоровых детей. Если при анализе кривых заучивания исходить из классификации А. Р. Лурия, то их можно разделить на 4 типа:

• соответствующие норме;

• ригидные, т. е. с замедленным запоминанием;

• истощающиеся, т. е. с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения;

• типа «плато», т. е. такие, в которых по мере повторения число воспроизводимых слов не растет, а остается неизменным (причем ребенок инертно повторяет одни и те же слова)…

Исходя из особенностей мнестической деятельности и речевых нарушений, можно считать, что они являются следствием дисфункции передних ассоциативных зон мозга левого полушария, где расположен центр речи и рядом с ним центр проекции кисти руки. Следовательно, нарушения речи могут иметь корковый генез и связаны с функциональной недостаточностью левой лобной доли мозга.

Вывод  по 1 главе.

Познание Г.И.Щукиной рассматривается как общественно-исторический процесс деятельности человека, содержанием которого является отражение объективной действительности в его сознании. Конечным результатом такой деятельности является всегда новое знание о мире. С.Л.Рубинштейн  дает следующее определение познавательной деятельности: «Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности».

Согласно современным представлениям, познавательная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции). Параллельно с развитием мышления человека идет совершенствование памяти, а те или иные этапы развития памяти – это следствие изменения отношений человека с окружающим миром и людьми.

В психологии память рассматривается мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации (КрутецкийС.И). Она не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, внутренним миром человека, его определениями, интересами. Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.