Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста по творческому рассказыванию

На подходы к изучению связной  речи дошкольника оказали влияние  исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Г.А.Кудрина, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина) [8, 31, 32, 41].

Важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б.Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер.[48, с.195]. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи [18].

Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались  Л.М. Ворошниной,    М.М. Кониной,   Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Л.А. Пеньевской,      Е.И. Тихеевой,       О.С. Ушаковой,    Е.А. Флериной, А.Е. Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения [8, 13, 14, 22, 36, 41, 44].

По словам Н.Н. Вихровой, В.В. Осиповой, Н.Н. Шариковой особенность творческого рассказывания в том, что ребенок должен самостоятельно придумать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему свой прошлый опыт и облекая его в связное повествование [7, 22].

Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире. У них возникает возможность действовать по замыслу. По определению Л.С. Выготского их воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое [9].

Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям. Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций [9, 22, 28].

Из анализа литературных источников [1, 12, 15, 23, 28, 33, 41], следует что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

А.Р. Лурия [21], С.Л. Рубинштейн [28], В.П. Глухов [1] считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами [15, c. 4]. Отличительными чертами диалогической речи являются: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность [15, c. 4].

Диалог по стилю в основном разговорная  речь. Разговорная речь, пишет Л.В. Щерба, «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог - это в сущности цепь реплик» [47].

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это  связная речь одного лица, коммуникативная  цель которой – сообщение о  каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [15]. А.Р. Лурия [21], С.Л. Рубинштейн [28], А.А. Леонтьев [16] к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [28, c. 402]. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется [15].

А.А. Леонтьев [16] отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении [17, c. 9]. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера [17, c. 5 ].

Монолог, как  правило, речь книжного стиля. «...В основе литературного языка, - продолжает Л.В. Щерба, — лежит монолог, рассказ, противополагаемый диалогу - разговорной речи... Монолог - это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющихся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке...». Каждая в отдельности реплика участников диалога не имеет законченного смысла, но все они воспринимаются в «диалогическом единстве» [47, с. 247].

В зависимости от источника  высказывания выделяют следующие основные виды рассказывания: 1) по игрушкам и  предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы. В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, выделяют: рассказывание по восприятию (как правило, описательные рассказы), по памяти (рассказы из опыта, о пережитом, воспринятом ранее), по воображению (творческие рассказы детей).

Однако А.Р. Лурия [21] и ряд других авторов [3, 12, 15, 23, 28, 33, 41] наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу [1].

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности  речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний [1].

Усложнение речевых  умений происходит и при переходе от диалогической к различным  формам монологической речи, которая  является произвольным и организованным видом речи. Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. Рассматривая функциональное многообразие речи, Л.П. Якубинский предлагал учитывать условия, формы и цели общения, при этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут модифицировать значение слова [49].

Монолог представляет собой  определенную композиционную сложность; монологическая речь формируется в недрах диалогической (М.М. Бахтин, А.Н. Васильева, А.А. Леонтьев, О.Б. Сиротинина) [4, 16, 41].

Таким образом, подводя  итог анализу теоретических исследований по проблеме развития связной речи, можно указать на то, что вопросы, связанные с закономерностями формирования речи ребенка, его способности говорить связно, логично, последовательно, использовать в своих высказываниях все богатство родного языка, всегда находились в центре внимания специалистов разного плана. Этой проблеме уделяли большое внимание и лингвисты, и педагоги, и психологи.

Кроме того, весь опыт теоретического осмысления и практического исследования в данном  направлении нашел  свое отражение в определении  методов и подходов в развитии связной речи у дошкольников, который широко используется и сегодня. Современные подходы развития связной речи стремятся на основе формирования творческого потенциала личности с использованием новых технологий достигать более высоких результатов в практическом освоении родного языка, способности рассказывать. Особенно ярко это отражается при освоении детьми способности к творческому рассказыванию.

Связная речь включает в  себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более  сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Овладение монологической речью требует от ребенка умения сосредоточить мысль на главном, а также сформированности всех компонентов речевой системы. Диалог это форма речи, возникающая при непосредственном общении людей. Ее отличительными чертами являются: эмоциональный контакт, ситуативность.

Следующим этапом работы, на наш взгляд, является потребность  в рассмотрении особенностей  овладения  детьми связной речи в старшем  дошкольном возрасте, что мы и рассмотрим в следующей главе.

1.2. Особенности развития  речи у детей старшего дошкольного  возраста

Развитие речи дошкольников протекает по своим закономерностям  и последовательно проходит ряд  этапом. В старшем дошкольном возрасте она достигает определенного уровня развития, который позволяет ребенку в дальнейшем без особых проблем обучаться в школе.

На седьмом  году жизни у ребенка продолжают развивать навыки звукового анализа (выделение в словах или фразах определенных звуков, слогов и ударения). Ознакомление с фонетической структурой слова оказывает серьезное влияние на воспитание интереса к языковым явлениям. Придумывание детьми загадок и рассказов о словах и звуках является показателем их лингвистического мышления.

Происходит дальнейшее развитие интонационной стороны речи, таких ее элементов, как мелодика, ритм, тембр, сила голоса, темп. Умение ребенка осознанно и правильно пользоваться этими элементами развивается с помощью специальных упражнений, а также путем постоянного контроля за речью детей со стороны взрослого. К концу седьмого года жизни при благоприятных условиях ребенок дошкольник верно произносит все звуки родного языка, легко выделяет их в речи.

В этом возрасте продолжается обогащение словаря. В связи с расширением опыта ребенка,  увеличиваются его возможности в освоении новых слов, разных частей речи, которые помогают ему обогатить свои высказывания. Происходит и закрепление уже усвоенных слов, ребенок этого возраста использует знакомые слова в своей речи, видоизменяя их. В это же время осуществляется серьезная работа над уточнением в словаре ребенка значений уже известных ему синонимов и антонимов и особенно многозначных слов как с прямым, так и с переносным значением.

Одним из важнейших достижений этого возраста выступает — формирование навыков точного выбора слова при формулировании мысли и правильного его употребления в любом контексте. Дети седьмого года жизни учатся выбирать из синонимического ряда наиболее подходящее слово (жаркий день — знойный; жаркий спор — взволнованный), понимать переносные значения слов в зависимости от противопоставлений и сочетаний.

В этом возрасте дети начинают достаточно хорошо понимать смысл поговорок и пословиц, с  которыми их знакомят взрослые. При  использовании пословиц и поговорок закрепляются представления детей об антонимах.

Знакомство с многозначными  словами подводит ребенка седьмого года жизни к пониманию переносного значения слов, к точной передаче творческого замысла в самостоятельных сочинениях.

В этом же возрасте происходит обогащение речи ребенка разнообразными грамматическими формами и конструкциями, формирование языковых обобщений.

Детей упражняются в согласовании существительных и прилагательных в роде, числе, падеже, но теперь увеличивается степень свободы ребенка, что позволяет ему самостоятельно находить правильную форму. Дети упражняются в употреблении несклоняемых слов, образовании степеней сравнения прилагательных, изменении значений слов, придание им другого смыслового оттенка с помощью суффиксов и т.п.

Дети начинают обращать внимание на то, как при образовании новых существительных подбирается словообразовательная пара (чистый пол, чистить, тряпка), как с помощью одного и того же суффикса образуются слова, указывающие на лицо (школа — школьник, огород — огородник) или на предмет (чай — чайник, скворец — скворечник). Закрепляется умение образовывать названия детеныша животных («У лисы — лисенок, у лошади — жеребенок, а у жирафа? носорога⁷»), названия предметов посуды (сахарница, но солонка).

Дети осваивают навык подбора однокоренных слов и конструировать производные слова в условиях контекста.

В этом возрасте дети легко  дают толкование слов, причем, каждое толкование показывает, насколько глубоко дети стали понимать значение слова –  как прямое, так и переносное. Особенно глубоко это осознание проявляется при выполнении задания, выявляющего развитие связной речи [41, с. 210].

В речи детей появляются разнообразные сложные предложения (сложносочиненные и сложноподчиненные). Происходит развитие самоконтроля, использование синонимических синтаксических конструкций, что очень важно для дальнейшего овладения письменной речью.

Качественные изменения  происходят и в развитии связной  речи.