Развитие словесно – логического мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня на уроке математики

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки. 

Без специального обучения школьники с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением и классификацией, возникают затруднения при определении и формулировании логической последовательности, с трудом справляются с такими заданиями, как: составление рассказа по серии картин, по сюжетной картине, составление описательного рассказа по игрушке, придумывание сказки, рассказа по заданному началу [19].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Направления  коррекционно – педагогической  работы по формированию словесно - логического мышления у детей с ОНР 3 –го уровня на уроках математики

 

Формирование логического мышления младших школьников - важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач современной школы.

Мышление ребёнка в той или иной мере развивает каждый общеобразовательный предмет, преподаваемый в начальной школе. Однако математика среди других предметов занимает особое место [1].

Главная цель работы по развитию у детей словесно-логического,  отвлечённого мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у них умения рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагается в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений.

В любой творческой деятельности, в учёбе, в труде, в игре, да и просто в жизни – везде внимание, смышлёность, умение логически мыслить – необходимы человеку, ибо помогают решать проблемы, находить выход из сложных ситуаций и, между прочим, полезны для здоровья: поддерживают тонус головного мозга [24].

Успешное формирование мышления младших школьников на уроках математики в основном будет определяться соблюдением следующих психолого-педагогических условий:

1. На каждом уроке применять  специальные задания, направленные  на формирование мышления.

2. Учитывать уровень индивидуального развития ребенка и в связи с этим осуществлять индивидуальную и дифференцированную работу с учащимися.

3. Формировать словесно-логическое, абстрактное мышление на уроках  математики в тесной связи с развитием практически-действенного и наглядного - образного мышления.

4. При формировании словесно - логического  мышления необходимо применять приём моделирования.

5. Формировать словесно-логическое  мышление на факультативах по  математике, внеклассных занятиях.

Формирование логических приемов является важным фактором, непосредственно способствующим развитию процесса мышления ребенка. Практически все психологические исследования, посвященные анализу способов и условий развития мышления ребенка, единодушны в том, что методическое руководство этим процессом не только возможно, но и является высокоэффективным, т. е. при организации специальной работы по формированию и развитию логических приемов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого процесса независимо от исходного уровня развития ребенка [12, с. 13].

Рассмотрим возможности активного включения в процесс математического развития ребенка младшего школьного возраста различных приемов умственных действий на математическом материале.

Сериация - построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов. Сериации можно организовать по размеру: по длине, по высоте, по ширине, по цвету - по степени интенсивности окраски.

Анализ - выделение свойств объекта, выделение объекта из группы или выделение группы объектов по определенному признаку.

Синтез - соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. Задания на формирование умения выделить элементы того или иного объекта (признаки), а также на соединение их в единое целое можно предлагать с первых же шагов математического развития ребенка.

Например:

A. Задание на выбор предмета  из группы по любому признаку:

Выбери красный мячик. Возьми красный, но не мячик. Возьми мячик, но не красный.

Б. Задание на выбор нескольких предметов по указанному признаку: Выбери все мячики. Выбери круглые, но не мячики.

Для развития продуктивной аналитико-синтетической мыслительной деятельности у ребенка в методике рекомендуют задания, в которых ребенку необходимо рассматривать один и тот же объект с разных точек зрения. Способом организации такого всестороннего (или по крайней мере многоаспектного) рассмотрения является прием постановки различных заданий к одному и тому же математическому объекту.

Сравнение - логический прием, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов).

Сравнение требует умения выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. Для выделения различных признаков объекта можно использовать игру «Найди это»:

· Какие из этих предметов большие желтые? (Мяч и медведь.)

· Что большое желтое круглое? (Мяч) и т. д.

Ребенок должен использовать роль ведущего так же часто, как и отвечающего, это подготовит его к следующему этапу - умению отвечать на вопрос.

Методически рекомендуется сначала учить ребенка сравнивать два объекта, затем группы объектов. Маленькому ребенку легче сначала найти признаки различия объектов, затем - признаки их сходства.

Задания на разделение объектов на группы по какому-то признаку (большие и маленькие, красные и синие и т. п.) требуют сравнения [28, с. 41].

Классификация - разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Основание для классификации может быть задано, но может и не указываться. Следует учитывать, что при классификационном разделении множества полученные подмножества не должны попарно пересекаться и объединение всех подмножеств должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить в одно и только в одно подмножество.

Классификацию можно проводить по наименованию предметов, по размеру, по цвету, по форме, по другим признакам (съедобное и несъедобное, плавающие и летающие животные, лесные и огородные растения, дикие и домашние звери и т. д.) [9, с.48].

Все перечисленные выше примеры - это классификации по заданному основанию: педагог сам сообщает его детям. В другом случае дети определяют основание самостоятельно. Педагог задает только количество групп, на которые следует разделить множество предметов. При этом основание может быть определено не единственным образом.

При подборе материала для задания педагог должен следить за тем, чтобы не получился набор, ориентирующий детей на несущественные признаки объектов, что будет подталкивать к неверным обобщениям. Следует помнить, что при эмпирических обобщениях дети опираются на внешние, видимые признаки объектов, что не всегда помогает правильно раскрыть их сущность и определить понятие.

Формирование у детей способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным с общеразвивающей точки зрения. В связи с изменениями в содержании и методике обучения математике в начальной школе, которые ставят своей целью развивать у учащихся способности к эмпирическому, а в перспективе и теоретическому обобщению, важно уже в детском саду обучать детей различным приемам моделирующей деятельности с помощью вещественной, схематической и символической наглядности (В.В. Давыдов), учить ребенка сравнивать, классифицировать, анализировать и обобщать результаты своей деятельности.

Детей учат находить разные формулировки для характеристики одних и тех же математических связей и отношений. Существенное значение имеет отработка в речи новых способов действия. Поэтому в ходе работы с раздаточным материалом педагог спрашивает то одного, то другого ребенка, что, как и почему он делает; один ребенок может выполнять в это время задание у доски и пояснять свои действия. Сопровождение действия речью позволяет детям его осмыслить. После выполнения любого задания следует опрос. Дети отчитываются, что и как они делали и что получилось в результате.

По мере накопления умения выполнять те или иные действия ребенку можно предложить сначала высказать предположение, что и как надо сделать (построить ряд предметов, сгруппировать их и пр.), а потом выполнить практическое действие. Так учат детей планировать способы и порядок выполнения задания. Усвоение правильных оборотов речи обеспечивается многократным их повторением в связи с выполнением разных вариантов заданий одного типа. Затем начинают использовать словесные игры и игровые упражнения, в основе которых лежат действия по представлению: "Скажи наоборот!", "Кто быстрее назовет?", "Что длиннее (короче)?" и др.

Усложнение и вариантность приемов работы, смена пособий и ситуаций стимулируют проявление детьми самостоятельности, активизируют их мышление. Для поддержания интереса к занятиям педагог постоянно вносит в них элементы игры (поиск, угадывание) и соревнования: "Кто быстрее найдет (принесет, назовет)?" [5, с.37].

Таким образом: все выше изложенное говорит, о том, что формирование логического мышления является одной из актуальных проблем. Процесс воспитания культуры мышления довольно длителен.

Поэтому и начинаться он должен с первых лет обучения ребёнка в школе на уровне, соответствующем его возрасту, так как формируется не только математическая культура учащихся, но и развиваются умения по решению жизненно важных и необходимых задач. Логическое мышление младших школьников основывается на решении нестандартных задач в их единстве: обучения, воспитания и развития. Критерием сформированности логического мышления является регулярное применение на уроках математики и во внеклассных занятиях нестандартные задачи. Регулярно используя нестандартные задачи, учитель может сформировать развитие логического мышления.

Вывод по второй главе

 

Словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Было установлено, что по успешности решения словесно-логических задач группа детей с общим недоразвитием речи 3 –го уровня оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые выполняли задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования словесно-логического мышления.

Таким образом, исходя из полученных результатов констатирующего этапа исследования можно говорить о том, что с детьми необходимо проводить коррекционно-развивающую программу направленную на развитие логического мышления в целом.

Главная цель работы по развитию у детей словесно-логического,  отвлечённого мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у них умения рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагается в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений.

В любой творческой деятельности, в учёбе, в труде, в игре, в жизни – везде внимание, смышлёность, умение логически мыслить – необходимы человеку, ибо помогают решать проблемы, находить выход из сложных ситуаций и полезны для здоровья: поддерживают тонус головного мозга.

 

 

 

Заключение

 

Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности, это обобщённое и опосредованное словом познание действительности. Мышление даёт возможность познать сущность предметов и явлений.

В ходе нашего исследования было выявлено: словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Было установлено, что по успешности решения словесно-логических задач группа детей с общим недоразвитием речи 3 –го уровня оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые выполняли задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Школьники, показавшие высокий и средний уровень, способны к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. 
Теоретический анализ данной проблемы показал ее огромное значение для решения вопросов повышения эффективности развития словесно – логического мышления в школах, это обеспечивает усвоение материала школьных программ, формирование логических связей и мыслительных операций у младших школьников с общим недоразвитием речи 3-го уровня, необходима разработка действенных коррекционных программ обучения.

В исследовании словесно – логического мышления мы использовали методики: «Исключение понятий», «Определение понятий», «Последовательность событий», «Сравнение понятий»

По результатам проведения диагностики выяснилось, что наименьшие трудности вызвала Методика 3 (составление рассказа по картинкам); наибольшие трудности возникли при классификации понятий. Таким образом, задачи исследования решены, цель исследования достигнута.

Библиографический список:

 

1. Аблова В.С. Формирование элементов логической и алгебраической грамотности//Начальная школа.-1991.-№ С 24-34.

2. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Просвещение, 1983. – 46 с.