Разработка педагогического проекта внеучебной работы с учащимися учреждения НПО

С середины XX в. основные гуманистические идеи мы находим в трудах В. А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Я. Корчака.

В 50-60-е гг. появляется гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривает принцип субъектности, свободы выбора, cамоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы продолжают развиваться в работах Р. Бернса, В. Франкла, Э. Фромма, Э. Эриксона.

Отечественная психология, развивая идея субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (А. Асмолов, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев), дает методологические основания для развития антропоцентрического и личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогической науке.

Основные положения  личностно-гуманистичекой педагогики Ш. А. Амонашвили, гуманистические концепции личностно-ориентированно обучения и образования М. Н. Берулавы, Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, В. В. Горшковой, Л. М. Лузиной являются развитием идей, выдвинутых отечественными и зарубежными учеными.

Гуманистическая позиция  требует отношения к ребенку  как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его способности  и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъектных отношений в  педагогическом процессе. В контексте  гуманистической парадигмы воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека.

В этом случае ребенок  – активный субъект на только жизни, но и воспитания. Его роль в собственном  развитии становится определяющей. Он выступает как объект и субъект культуры.

Культура общества является источником принципов воспитания, она  определяет его характер, цели и  содержание. Воспитание как элемент  национальной культуры имеет все  ее основные признаки, его содержание детерминировано культурой конкретного  народа и общества. Другим фактором воспитания является культура каждой определенной личности, с которой взаимодействует воспитанник. Культура общества, каждого участника учебно-воспитательного процесса создает ту насыщенную социокультурную среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия для ее самореализации.

Важнейшим условием для  воспитания является способность человека к саморазвитию.

Потенциальные возможности  развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе физиологического развития под влиянием стихийных социальных отношений и целенаправленных воздействий, которые либо стимулируют, либо замедляют развитие личности в течении всей жизни. Саморазвитие детерминировано потребностями и мотивами личности. Поэтому важнейшей задачей в организации учебно-воспитательного процесса является обеспечение  положительной мотивации воспитанников в преодолении постепенно  нарастающих трудностей в ходе саморазвития и самореализации. Положительная мотивация и адекватная самооценка в подростковом возрасте становится основой целенаправленного самовоспитания. Положительная Я-концепция  личности, по Р. Бернсу, также является важнейшим движущим моментом воспитания и самовоспитания. Я-концепция – это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов. По своему содержанию Я-концепция включает описательную составляющую (образ Я, или картина Я) и составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным качествам, - самооценку, или принятие себя. Я-концепция представляет совокупность установок, направленных на самого себя. Структура каждой установки включает в себя когнитивную, эмоционально-оценочную и поведенческую составляющие. Я-концепция формируется под влиянием социализации, воспитания, но имеет также соматические, индивидуально-природные доминанты.

В процессе воспитания происходит овладение духовными ценностями культуры общества и их интериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности (Л. С. Выготский), а также экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действие, высказывание и т.д.). Поэтому мы говорим не только об усвоении культуры, но и о ее освоении – активном обогащении ее каждым субъектом воспитания. Воспитание творит культуру личности ребенка.

В детском возрасте формируется  базовая культура личности, без которой не мыслимо духовное развитие человека. Содержание базовой культуры складывается из культур жизненного самоопределения, интеллектуальной и физической, общения и семейных отношений, экономической, политической (демократической), правовой, экологической, художественной, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя как элементы культуры тех отношений, в которые вступает человек в процессе своей жизни. В целом, как отмечает О. С. Газман, культура личности – это гармония культур знания, чувств и творческого действия.

Ядром культуры личности является ее духовность. Духовное развитие характеризуется богатством интеллектуального  и эмоционального потенциалов личности, высоким нравственным развитием, ведущим  к гармонии идеалов человека с общечеловеческими ценностями, и достойными поступками, в основе которых лежит потребность служит людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию.

Воспитание способствует превращению человека из объекта  культуры в ее субъект. В этом процессе обучение является важнейшим средством,  так как оно способствует усвоению знаний, навыков, развитию интеллекта и эмоциональной сферы, позволяющим педагогу и воспитаннику благодаря усвоенным объективным значениям элементов культуры «говорить на одном языке». Обучение знакомит с ценностями, которые усваиваются и осваиваются в ходе воспитания; это ведет к осознанию личностного, субъективного смысла того, что дает обучение. Здесь уместно сказать об обучающем воспитании и воспитывающем обучении. Такой подход к обучению в гуманистической педагогике позволяет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе.

Итак, основные закономерности воспитания:

• Воспитание детерминировано культурой общества.
• Воспитание и обучение – два взаимопроникающих, взаимозависимых процесса с определяющей ролью воспитания.
• Эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание.
• Эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств, адекватных ребенку и педагогу.

Системно-структурный  подход позволяет разработать стройную теорию, охарактеризовать все его  основные элементы (цель, содержание, средства, методы), что дает возможность  осознать его сущность, понять его роль как элемента в более широкой системе – педагогической деятельности.

Педагогическая система  – это теоретическая модель объекта  педагогической действительности.

Самовоспитание –  целенаправленный процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих, по выражению Ю. М. Орлова, телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для достижения индивидуальных целей, осознания смысла собственной жизни, выполнения своего предназначения, как он его понимает.

Цель воспитания в  гуманистической педагогике – наиболее полное культуроемкое развитие человека, способного к  духовного и физическому  саморазвитию, самосовершенствованию  и самореализации.

Содержанием воспитания является культура личности: внутренняя культура, ядром которой является духовность, и внешняя культура (общения, поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его самоопределение, саморазвитие, самореализация. Цель и содержание воспитания в гуманистической педагогике исходят из основного положения – признания способности человека к саморазвитию.

Средства воспитания – с их помощью осуществляется воспитание, это богатейший набор явлений и объектов, предметов окружающей действительности: достижения духовности и материальной культуры своего народа и народа мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды деятельности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется ведущий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанника: игровая деятельность – в дошкольном возрасте, учебная – в младшем школьном, личностное общение – в подростковом, учебно-профессиональная – в старшем школьном возрасте.

Методика воспитательной работы – раздел теории воспитания, исследующий особенности организации  воспитательного процесса в различных  образовательно-воспитательных учреждениях, детских объединениях и организациях, разрабатывающий рекомендации по созданию системы воспитательной работы в образовательном и воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или технологий в воспитательном процессе. 

Гуманистическая педагогика, строящая свою теорию воспитания на главном  принципе – любви и уважении к  ребенку как активному субъекту воспитания и развития, имеет в  своем багаже разнообразные методы воспитания – способы взаимодействия, направленные на развитие и саморазвитие детей.

Классификация методов  воспитания в традиционной педагогике так же разнообразны, как и определения  самого понятия «метод воспитания».

Так, метод определяется как «путь», «способ». В книге  И. П. Раченко «НОТ учителя» (М., 1989) мы находим следующее определение: «Метод есть упорядоченная, проверенная на практике совокупность приемов, указывающая, как надо действовать, сообразуясь с общей и конкретной целями».

«Российская педагогическая энциклопедия» (М., 1993) определяет методы воспитания как «совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий». Здесь же отмечается трудность классификации методов воспитания, так как они отличаются по целям, средствам осуществления, по последовательности, постепенности их применения.

Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев выделяют три группы методов: убеждение, упражнения, поощрение  и наказание.

В. . Коротов, Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев также называют три группы методов: организация детского коллектива, убеждение и стимулирование.

Т. А. Ильина, И. Т. Огородников в  учебнике «Педагогика» (М., 1984) определяют следующие группы методов: убеждение (словесное разъяснение, требование, дискуссия), организация деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требование), стимулирование поведения (оценка, взаимооценка, похвала, поощрение, наказание и т. П.).

В учебнике «Педагогика школы» (М., 1977) Г. И. Щукина объединяет методы в три следующие группы: разностороннее воздействие на сознание, чувство и волю учащихся (беседа, диспут, метод примера, убеждение и т. п.); организация деятельности и формирование опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнения, поручение создание воспитывающей ситуации); регулирование, коррекция и стимулирование поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание, оценка).

В. А. Сластенин под методами воспитания понимает способы взаимосвязанной  деятельности воспитателей и воспитуемых. Ученый называет четыре группы таких методов: формирование сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов); организация деятельности, общения опыта общественного поведения; стимулирование и мотивация деятельности и поведения; контроль, самоконтроль и самооценка деятельности и поведения.

П. И. Пидкасистый определяет метод  как способ педагогического управления деятельностью (позновательной, трудовой, общественной, нравственной, спортивной, художественно-эстетической, экологической), в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее социальное и физическое развитие. В его классификации даны три группы методов: формирование взглядов, представлений, понятий осуществление оперативного обмена информацией; организация деятельности воспитуемых и стимулирование позитивных ее методов; стимулирование самооценки и оказание помощи воспитуемым в саморегуляции их поведения, саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также в оценке ими поступков других учащихся.

Анализ определений понятий  «метод воспитания» и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной педагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобладали методы убеждения и наказания, т.е. давления на личность) к широкому наборов методов, поощряющих самовоспитание.

В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Естественно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, развития сознания и самосознания, стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. При этом преобладают методы сотрудничества, создающие условия для субъект-субъектных отношений, позволяющие педагогу и воспитаннику быть партнерами в увлекательном процессе самосозидания: открытый диалог, свободный выбор, коллективный анализ и оценка, «мозговой штурм», самоанализ и самооценка, импровизация, игра.. Эти методы позволяют создать ту атмосферу сотворчества и сотрудничества, которая вовлекает и педагога, и воспитанника в благотворную созидательную деятельность по развитию своей личности.

Ни один метод не используется изолированно. Педагог строит воспитательный процесс и выбирает систему методов, их последовательность и комбинации с учетом целого комплекса факторов и условий (принимаются во внимание возрастные особенности детей, их социокультурное, духовно-нравственное развитие, уровень актуального развития каждого и зона ближайшего развития, способности, потребности, интересы т. д., социокультурное окружение, уровень развития первичного коллектива и характер школьного коллектив, самооценка ребенка и его социальный статус и т. д.).  Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом профессионализма, мастерства, культуры педагога.

3. Особенности организации внеучебной работы в учреждениях НПО

Воспитание как целенаправленный процесс культуроемкого развития личности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, определяющее влияние на выбор которых оказывает личность воспитанника. Именно уровень актуального развития ребенка в данный конкретный период времени является первопричиной определения цели, а затем и содержания, форм, методов, средств воспитания, на отбор которых в определенной степени оказывает влияние уровень профессионализма педагога. Процесс воспитания может быть эффективным и малоэффективным. Его характер определяется не только культурой общества и микросреды, но и субъектами воспитания, включенными в этот процесс, их целями, мотивами, установками, уровнем культуры в целом.