Сказка в развитии диалогической речи

1.1Становление  связной речи в дошкольном  возрасте

   Содержание словарной работы тесно связаны с возможностями дошкольника в познании окружающего мира, которые постепенно развиваются. В.И. Логинова выделяет три направления усложнения словарной работы: 1) обогащение словаря детей на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности; 2) введение слов, обозначающих качества, свойства и отношения предметов и явлений, на основе углубления знаний о них; 3) введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов, явлений или их групп по существенным признакам. 
Все три направления словарной работы на соответствующем уровне реализуются во всех возрастных группах по различным содержании: при ознакомлении с объектами, явлениями живой и неживой природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д. 
Слово усваивается ребенком быстрее, если обучение его применению связано с его смыслом, а в процессе работы со словом устанавливаются ассоциативные связи. Поэтому, чтобы обогатить как речевое, так и умственное развитие ребенка, необходимо проводить целенаправленную работу со словом как структурной единицей языка, знаменуемого свойством которой является семантическое содержание, смысл (Л.М. Струнина, А.С. Ушакова). 
Основу обогащения словаря составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антанимичных пар, многозначных слов. Все перечисленные виды работы тесно взаимосвязаны. Объединение слов в тематические группы осуществляется по принципу заполнения семантического поля, которое располагается вокруг ядра. Особенно наглядно это можно показать на примере многозначные слова коса: 1) инструмент для кошения - входит в семантическое поле: трава - косить - сена - сушить - кормить - корова - коза - деревня и т. д.; 2) прическа - входит в другое семантическое поле: волосы - заплетать - расплетать - длинная - короткая - лента и т.д. 
Познакомившись с тем, что слово имеет значение, смысл, дошкольники подводятся к пониманию того, что слово может иметь не одно, а несколько значений. С этой целью детям даются задания на подбор синонимов к таким словосочетаниям, как, например, свежая рубашка, свежий хлеб, свежий ветер, свежая газета. Педагог предлагает воспитанникам заменить слово свежий, т.е. подобрать слово, похожее по смыслу. Так, к словосочетания свежий хлеб дети подбирают: теплый, мягкий, вкусный, до словосочетания свежая рубашка - чистая, выглаженная, аккуратная. Работа над подбором синонимов переплетается с освоением темантических групп слов (например, глаголы движения: бежать - мчаться, нестись, лететь, бежать сломя голову, на всех парах и т. п.). 
Подбор слов с противоположного значением осуществляется детьми в таких народных играх, как "Скажи наоборот", в процессе составления словосочетаний и сказал (сахар сладкий, а лимон ...; Снег белый, а уголь ...). Дошкольники находят антонимы в пословицах и поговорках ("Утро день начинает, а вечер кончает", "Слушай больше, а говори меньше"). Расширяет представление детей о слове, помогает уточнить его значение подбор синонимов и антонимов к многозначных слов (старый дом - ветхая; старый друг - давний, верный; старый человек - старый, дедушка обо бабушка; свежая рубашка - грязная рубашка; свежая газета и т. п.). Подобная работа подводит работников к пониманию слов с переносным значением: золотое кольцо, золотые руки, золотая мама. 
Важным в процессе работы над словарным запасом является освоение детьми средств образного речи (метафор, эпитетов, сравнения, фразеологизмов). Это достаточно высокая степень в овладении речью, появление которой невозможно без обращения к устного народного творчества, художественной литературы. Воспитатель, помогая дошкольникам заметить четкие слова, образные выражения, предлагая повторить их, включить свое говорение, способствует тому, чтобы выразительные средства языка стали достоянием каждого ребенка. 
Работа над смысловыми сторонами слова развивает у детей «умение употреблять слова и словосочетания в соответствии с условиями и задачами общения, речевой ситуацией, связать их по смыслу, способствует формированию умения выбирать языковые средства при построении связного высказывания». 
Дети старшего дошкольного возраста знакомятся с различными видами повествования: составление рассказов из личного опыта (о хорошо знакомы происшествия и впечатления), придумывание рассказа или сказки по образцу, который дает воспитатель, по плану или по теме. На занятиях по рассмотрению игрушек практикуется составление рассказов по набору игрушек (например, девочка и собака, заяц и лиса). 
При разглядывании изображения дети рассказывают не только о том, что видят, но и придумывают события, предшествовавшие отраженным или произошли после них. 
Методика обучения повествования в старшей группе предполагает организацию коллективных форм общения воспитанников между собой. Воспитатель вызывает детей по трое, при этом они сами подбирают товарищей для совместного повествования, договариваются о том, кто будет говорить первым, кто продолжит рассказ, а кто его закончить. 
Новым видом задания по связное повествование является составление рассказов по серии картинок, объединенных одним сюжетом. Серия рисунков выступает как своеобразная модель структуры повествования и позволяет в наглядной форме продемонстрировал общую построение повествования, сформировать элементарные знания, представления о сюжете, его развитии, о композиции рассказа или сказки. Разработаны различные варианты работы с изображениями для составления коллективного рассказа. Например, воспитанники рассматривают серию рисунков, расставленных в логической последовательности, и составляют повествование; дается набор изображений, дети самостоятельно размещаются их в логической последовательности; воспитатель показывает серию рисунков, в которой намеренно нарушена последовательность, дети должны найти ошибку и исправить ее, указывается только первый изображение и предлагается составить рассказ, потом открывается второе изображение - повествование продолжается и т. д. В этом случае развивается фантазия, умение предвидеть действия персонажей. Рассказ по серии рисунков составляют несколько воспитанников: один начинает, два-три человека продолжают, кто-то заканчивает. Это позволяет дошкольникам наглядно представить структуру повествования: начало, продолжение, окончание. Обязательным является подбор названия к повествованию. 
С целью развития монологической речи широко используются дидактические игры с предметами («Магазин», «Последний предмет", "Угадай, что мы задумали"), с рисунками ("Почта", "Радио", "Последний рисунок"), словесные дидактические игры ("Времена года", "Когда это бывает", "Где мы были?"). 
Развитию монологической речи способствует решение языковых логических задач, которые предлагаются детям старшего дашкольнаша возраста. 
Чтобы понять друг друга, детям необходимо пользоваться развернутыми высказываниями, т. е. они должны быть связная, контекстная. Именно в общении со сверстниками речь ребенка становится связной и лексически более разнообразным. 
В старшей группе на занятиях по развитию речи и обучению грамоте дошкольники уточняют полученное ранее представление о слове как языковой единице, получают элементарные знания о составной структуры слова, словесным составе предложения, обучаются звуковому анализу слов различной структуры. 
Старшие дошкольники знакомятся с номинальной ролью слова: словами называют различные предметы, явления, их действия, качества, слова имеют смысл. По заданию воспитателя дети пытаются объяснить, что означает то или иное слово. Например, кукла - это игрушка, с ней дети играют. Куклу можно положить спать, покормить, одеть. Дошкольники предпочитают свои "загадки": объясняют значение слова, не называя его. Остальные дети угадывают слова. Таким образом, дошкольники подводятся к пониманию терминов "смысл", "значение слова", что необходимо для выполнения дальнейших упражнений на подбор синонимов и антонимов, ознакомления с многозначными словами. 
Старшие дошкольники знакомятся с тем, что слова состоят из частей (складов), количество их в словах разная, один состав в слове произносится громче остальные - это нажимной состав. 
Сначала воспитатель знакомит детей с тем, что слово может состоять из нескольких частей. Он предлагает дошкольникам сказать слово не сразу, а по частям. Спрашивается, на сколько частей делится слова, например лиса. (На две.) Какая первая часть? (Ли.) Назовите вторую часть. (Са.) Воспитатель объясняет, что части слова называются составами, потому что слово состоит из них. 
Умение дошкольников делить слова на слоги закрепляется в дидактических играх типа "Телеграф", "Поищи слово" и др. Важное место среди них занимает дидактическая игра "Живые склады", в процессе которой дети принимают на себя роли различных складов. Играя в "Живые склады", дошкольники составляют различные слова из слогов. 
Важным этапом в работе является выдвижение ударными слогами в слове. Воспитатель дает образец правильного произношения слова с подчеркнутым ударением, помогает детям определить ударяемый состав. В игре "Живые склады" дети читают, какое слово получилось со складов "па" и "ра". Можно прочитать пара, а можно пара. Дошкольники начинают понимать значение ударения в слове. 
На занятиях по развитию речи и обучению грамоте осуществляется и первоначальное знакомство детей с предложением. Дошкольники учатся делить предложения на слова, определять количество слов в предложении, называть их по порядку: первое, второе и т.д., переставлять, добавлять или заманить слова в предложении; составлять новые предложения. 
Параллельно дети учатся составлять предложения с заданным словам, заданного количества слов. Воспитатель предлагает детям придумать предложение о котенке (Котенок любит играть), сказать четыре слова о лисичке (Лисичка перехитрила злого волка) и т. д. Умение составлять предложения закрепляется в дидактических играх и упражнениях "Угадай, какое утверждение", "Что у тебя есть ? "и др. 
Под звуковым анализом слова понимается, во-первых, определение порядка следования звуков в слове, во-вторых, установление разрешающей роли звука; в-третьих, выделение основных качественных характеристик звука. Для русского и белорусского языков характерным является противопоставление гласных и согласных звуков, твердых и мягких согласных. 
Последовательность звуков в слове определяется с помощью последовательного интонационного выделения каждого звука. 
Одновременно дошкольники учатся видеть словараспазнавальную функцию звуков. С этой целью они анализируют слова, которые различаются между собой одним звуком (дом - дым), констатируют: "Если изменить в слове один звук - меняется все слова". После знакомства с твердостью-мягкостью согласных звуков дети усваивают и их словараспазнавальную роль (угол - уголь, нос - нес). 
Особое место среди дидактических игр по обучению грамоте занимают фонетические игры, цель которых - формирование и закрепление у дошкольников ориентировки в звуковой структуре слова, умения интонационно выделять звук, давать качественную характеристику каждому звуку. Фонетические игры включаются в занятия по обучению грамоте с учетом постепенного усложнения обольщению обучения. Проводятся игры: "Назови слова" (воспитатель предлагает детям назвать слова с каким-нибудь звуком и произнести их так, чтобы этот звук было слышно) "" Живые звуки "(дети берут на себя роли звуков слово, которое они только что разбирали, становятся так, чтобы составить нужное слово. Остальные воспитанники проверяют правильность построения слова, ведя деревянной указкой слева направо и "читая" его. В процессе игры дети перемещаются по группе, но каждый должен правильно составить нужное слово), "Поймай конец и продолжай» (дети называют "цепочка" слов, в котором каждое слово начинается с последнего звука предыдущего: жук - куст - трамвай - якорь - репчатый лук - апельсин и т.д.) и другие. 
Развитию речи способствуют творческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием выбора, составление киносценарий, инсцэнираванне. 
Стилистический эксперимент представляет собой намеренное искажение текста, которое предполагает дать детям материал для сравнения, привлечь внимание к выбору слова. Пропуск или замена особых слов, изменение конструкции предложения, или деление текста на абзацы, что приводит к изменению оттенков смысла сказки, помогают детям определить эти оттенки. 
Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает дошкольнику осознать свое отношение к прочтению. Пересказ развивает как логическое, так и образное мышление, приучает детей правильно (с лексического и грамматического точки зрения), без искажения передавать чужую мысль. 
Таким образом, дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетического, лексического, грамматического. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситывны период развития. Развитие речи в школе..

Современное и полноценное овладение  речью является первым важнейшим  условием становления у ребенка  полноценной психики и дальнейшего  правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное  овладение речью - значит достаточное  по объему языкового материала. Побуждающее  ребенка к овладению речью, в  полной мере, его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его  функции. Физиологам известно, что функции  центральной нервной системы  именно в период их естественного  формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций  задерживается и даже может остановиться навсегда. [5, с.5]. Речь ребенка выполняет  три функции связи его с  внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция - самая  ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок  начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством  общения, она уже выполняет и  другие функции, прежде всего функцию  познания: усваивая новые слова и  новые грамматические формы, ребенок  расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и  явлениях действительности и их отношениях.

Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это  время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона  речи, создаются предпосылки для  обогащения словаря.

В связной речи ребенка последовательно  совершенствуются:

• Синтаксический строй предложения [а также выразительность его интонации];
• Морфологическая оформленность слов;
• Звуковой состав слов.

С самого начала овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную [поисковую] активность ребенка в  окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование  со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве  осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием  детей педагог реализует, прежде всего посредством совместной деятельности, общения как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять

субъективность в общении. Поэтому  постановка дидактических задач  должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию.

Речь – совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих  тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Речь – один из видов коммуникативной  деятельности человека использование  средств языка для общения  с другими членами языкового  коллектива. Под речью понимают как  процесс говорения [речевую деятельность], так и его результат [речевые  произведения, фиксируемые памятью  или письмом].

Благодаря связной речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо  большей степени, чем это может  позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры.

В дошкольном детстве [3–7 лет] речь ребенка становится, более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста здесь уступает место контекстной речи, понимание которой не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый  и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи.

1.2 Проблема развития диалогической  речи в дошкольной лингводидактике

   Общение ребенка  с взрослым – один из ведущих факторов его психического развития. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно-историческому опыту человечества, посредством общения происходит обмен знаниями, способами,  результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности. Кроме того, «первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником развития речи».                                                        

   Ребенку свойственно стремление к общению. Он ищет пути к личностным контактам, но для этого необходимо быть коммуникабельным, доброжелательным, открытым, приветливым и т.п. Немаловажную роль играет при этом  и «техника общения» — приемы установления контакта, умение почувствовать состояние речевого партнера, готовность к общению, умение поддерживать общение, вести диалог. Для полноценного общения ребенка со сверстниками и взрослыми нужна развитая диалогическая речь. Если ребенок не владеет культурой общения, навязывает сверстникам свое мнение, то те будут избегать его, и он может оказаться в изоляции.

   Трудности во взаимоотношениях с другими детьми могут возникать и при недостаточно развитой у ребенка потребности в общении. Такие дети предпочитают одиночную игру совместной и ревниво оберегают ее от вмешательства сверстников. Неприятие ребенка в коллективе отрицательно сказывается не только на его эмоциональном состоянии, но и на дальнейшем формировании речи, характера. Оно порождает замкнутость, неверие в свои силы, повышенную обидчивость, упрямство, агрессивность. Поэтому особое значение приобретают первые контакты ребенка с взрослыми и детьми, добрые взаимоотношения его со сверстниками. Все это возможно при хорошо развитой диалогической речи, которая требует специальной подготовки.

   Проблема развития диалогической речи не нова в психолого-педагогической литературе. Так, вопросы организации беседы разрабатывали русские педагоги XVII-XIX вв. Их методические рекомендации, требования к проведению разговора с детьми стали весомым вкладом в современную лингводидактику. Однако беседа рассматривалась ими как средство развития ума; не учитывалось влияние бесед на развитие диалогической речи, коммуникативных способностей детей.

   Психолингвистические особенности диалога, его структуру, виды изучали психологи и лингвисты. Анализ литературы свидетельствует о   многогранном подходе к проблеме формирования и развития диалогической речи у дошкольников. Однако в дошкольной лингводидактике данная проблема долгое время не исследовалась. Такое состояние теории не могло не отразиться и на педагогической практике. Анализ планов учебно-воспитательной работы с детьми и наблюдения в дошкольных учреждениях  показали, что беседы с детьми планируется не систематически, развитие диалогических навыков не предусматривается, в ходе беседы основная речевая нагрузка ложится на воспитателя, а речевая активность детей минимальная, на занятиях не учат детей формулировать вопросы, не используются упражнения или игровые ситуации, развивающие коммуникативные способности. В результате выпускники детских садов не умеют самостоятельно строить диалог, вести нестимулированную беседу, отличаются недостаточной речевой активностью, что отрицательно сказывается на успеваемости в школе.

 В современном мире все чаще образуются семьи, в которых общаются на двух языках. Соответственно, когда в такой семье появляется малыш, у родителей возникает множество вопросов, связанных с языком внутрисемейного общения. Ведь общеизвестно, что ребенок усваивает ту речь, которую слышит изо дня в день. И у родителей-носителей разных языков часто возникают опасения по поводу сложности для понимания и усвоения ребенком двух, а порой и более языков. Сразу стоит отметить, что опасения эти напрасны. Ребенок в состоянии абсолютно легко усвоить две, а иногда и больше языковых систем, если они у него «на слуху» с самого рождения. Ведь такая ситуация очень распространена в современном мире: многие государства имеют два и более государственных языков и дети в семье, в детском саду, в школе оказываются в би- и полилингвистическом обществе. Также во многих странах распространен английский язык как средство межнационального общения, а также как язык бизнеса. Примером этому могут служить ОАЭ, где ребенок в детском саду часто попадает в арабско-английскую языковую среду, а дома слышит русскую речь родителей-эмигрантов. Интересна также ситуация и в Бельгии: государственными языками там являются фламандский и валлонский (диалект французского), а средством делового общения во многих бельгийских компаниях выступает английский. Его также часто можно услышать и во многих общественных местах, так как зачастую носители фламандского языка не знают валлонского, и наоборот.

Ученые называют ситуацию, в которой живут белорусские  дети, белорусско-русским близкородственным  двуязычием. Дело не только в генетическом родстве людей, но и в предельной близости систем белорусского и русского языков, которая выработалась в результате взаимных влияний и параллельного развития некоторых элементов. Нет сомнения в значительной общности звуковых и грамматических систем русского и белорусского языков. Даже в такой сфере, как лексика, где отличия проявляются с наибольшей силой, можно говорить о том, что только 10–20% слов в белорусском тексте полностью отличаются от слов русского языка. 
Для большинства детей первым языком, на котором они учатся говорить и думать, общаться с окружающими, является русский язык. Белорусский, к которому дети довольно рано приобщаются, слыша его по телевизору, радио, от некоторых взрослых, в детском саду на отдельных занятиях, выступает для них как второй. Для меньшей части детей, главным образом в сельской местности, первым языком является белорусский, правда, не чистый, а смешанный с русским, засоренный ошибками.  
В Белоруси сложилась противоречивая, в определенном смысле уникальная ситуация. Согласно определению родной язык – это язык, которым человек овладевает одновременно с овладением и развитием способности мыслить. Таким языком в большинстве случаев выступает русский. С другой стороны, национальный язык всегда связан со своей культурой, он вносит определенные коррективы в восприятие и интерпретацию окружающего мира.  
И именно белорусский язык приобщает ребенка к национальной культуре, вводит в народную поэзию, народные верования, философию. Можно утверждать, что белорусский язык, которым пользовались предки и который сохраняет национальную идентификацию для белорусских детей, также является действительно родным языком, «языком души», а не только памяти. 
 
Большинство ученых сходятся во мнении, что у человека не может быть двух родных языков. Второй язык может в идеале быть родным, только если человеку одинаково родные две нации, их культура, быт. Но живет он только в одной из двух родных национально-культурных сред! 
Вот почему главной целью речевого развития белорусских детей является воспитание у ребенка любви и уважения как к белорусскому, так и к русскому языкам, развитие чутья к обоим языкам и умения пользоваться двумя языками. 
Общая стратегия развития речи на близкородственных языках и обучения этим языкам строится, во-первых, как относительно стихийное овладение детьми речевыми навыками в ежедневном общении на каждом из языков и, во-вторых, как организованное обучение.  
В повседневной жизни осуществляется так называемое погружение ребенка в соответствующую языковую среду и приспособление к ней. Речевой материал в этом случае не упорядочен, и потому его оказывается недостаточно. Надо обеспечить так называемое скрытое усвоение языковых формул, например, в народных играх, разучивании стихов. Благодаря тому что дети в основном понимают речь на близкородственном языке, понимание всегда будет опережать говорение. Чем чаще ребенок слышит образную, выразительную речь на русском или белорусском языках, тем в большей степени он усваивает эту своеобразную лингвистическую информацию – гармонию родного языка. 
 
Чтобы помочь детям ориентироваться в белорусском и русском языках, отработать те или иные речевые умения, организуется их учебная деятельность. Это тоже погружение в языковую среду, только строго упорядоченную. 
Развитие белорусской и русской речи и обучение обоим языкам необходимо строить в соответствии с общими закономерностями овладения родным и вторым языком, в основе которого лежит неосознанное обобщение детьми языковых явлений. Постепенное развитие элементарных свойств речи на близкородственных языках, языкового чутья к ним начинается с раннего возраста, когда в основном действует механизм имитации и только начинает складываться механизм аналогии.  
Создание мотива речевой деятельности на близкородственном языке не отличается от мотива освоения языка родного. Это потребность в общении со взрослым или ровесником, говорящим на том или другом языке, желание выразить положительные эмоции для достижения результата в практической или игровой деятельности. Чем более отличаются белорусская и русская тематическая лексика, фонетика, грамматика, тем с большим основанием используется методика обучения детей второму языку.