ТРИЗ-технологии как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить  следующие особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста:

- понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы;

- способны выстроить рассказ  по серии картин, изложив завязку,  кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно;

- способны не только увидеть  в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.;

- могут дать описание игрушки,  составить сюжетный рассказ об  одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку  по набору игрушек.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста развивается  монологическая и диалогическая формы речи, реже используется ситуативная речь, уступая место контекстной. На шестом году жизни дошкольник может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей старшего дошкольного возраста позволяет определить задачи и содержание обучения.

 

1.3. Роль ТРИЗ-технологий в развитии связной речи

у детей старшего дошкольного  возраста

 

Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном возрасте является одним из основных условий нормального развития ребенка и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Традиционное обучение дошкольников рассказыванию строится на подражании с преобладанием репродуктивных приемов руководства. Функция ребенка на таких занятиях исполнительская, а не развивающая. Дети  не могут сами оценить, выбрать способы исправления ошибок. Это препятствует развитию самостоятельности, активности, творчества. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ воспитателя с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения.

ТРИЗ – это уникальная технология развития связной речи. ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), которая создана ученым-изобретателем Т.С. Альтшуллером. Это прикладная диалектика, то есть система знаний о закономерностях развития, отказ от метода проб и ошибок в науке, технике, в повседневном нашем быту [55].

ТРИЗ-педагогика – педагогическое направление, которое раскрывает сущность, цели, задачи процесса воспитания и обучения и основано на общих законах теории решения изобретательских задач [17].

В основе ТРИЗ-педагогики лежат:

 • методики и технологии, позволяющие овладеть способами  снятия психологической инерции (РТВ - развитие творческого воображения);

 • методология решения проблем,  основанная на законах развития  систем,  общих принципах разрешения противоречий и механизмах приложения их к решению конкретных творческих задач (ОТСМ);

• воспитательная система, построенная на теории развития творческой личности (ТРТЛ).

Эффективность ТРИЗ-педагогики  заключается в ее инструментальности и достаточной гарантированности формирования исследовательских умений у обучающихся. За эти качества ТРИЗ называют технологией.

Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой – поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения.

Изучению вопроса внедрения  ТРИЗ-технологий в дошкольных образовательных учреждениях особое внимание уделяли такие педагоги, как Е.А.Боброва, С.И. Гин, А.В. Корзун, С.В. Лелюх, И.Н .Мурашковская, А.А.Нестеренко, Т.А. Сидорчук, Е.О. Смирнова, А.М. Страунинг, Н.Н. Хоменко и др.

Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко [55] отмечают, что для организации работы по развитию связной речи детей по ТРИЗ-технологии необходимо:

- организовать проведение занятий  таким образом, чтобы они естественно вписывались в естественную жизнь детей;

- иметь специальную игрушку  – героя занятия, которая «помогает»  воспитателю. От лица игрушки задаются проблемные вопросы, с ней проводятся обучающие диалоги по теме занятия. Игрушка активно выражает свое мнение, спрашивает и уточняет непонятное, порой ошибается, запутывается, не понимает. Детское стремление общаться и помогать ей существенно увеличивает активность и заинтересованность;

- в конце занятия подводить  итоги для того, чтобы обучать  старших дошкольников навыкам рефлексивного анализа (чем занимались, что узнали нового, что осталось непонятным и другое). Итоги подводятся в самых разнообразных формах: игры «интервью», «копилка новостей», «доскажи предложение» и другие; обсуждение планов на будущее; продуктивная деятельность и обсуждение полученных работ. При этом, желательно, обеспечить естественный переход детей от одного вида деятельности к другим, связав содержание занятия с последующим режимным моментом. После подведения итогов дети расстаются с игрушкой до следующего занятия;

- проводить не только коллективные познавательные упражнения, но и индивидуальные на любом окружающем материале. Эти упражнения можно рекомендовать родителям для развивающего общения с детьми;

- быть готовым использовать  данный подход в повседневном  взаимодействии с детьми, уметь самостоятельно подмечать и стремиться разрешать противоречия, уметь системно воспринимать и анализировать ситуацию.

ТРИЗ-технологии развития связной  речи старших дошкольников включают в себя [17]:

- обучение детей созданию образных  характеристик объектов, в котором представлены технологические цепочки, позволяющие достаточно гарантированно научить детей 3 - 7 лет составлению сравнений, загадок и метафор;

- обучение составлению дошкольниками  рифмованных текстов. Педагогическое воздействие для решения этой дидактической задачи организовано как последовательность творческих заданий. Данная технология развивает у детей способность к созданию рифмованных текстов;

- обучение детей составлению  творческих рассказов по картине,  представлено как система игровых заданий, в результате которых практически каждый ребенок может составить несколько творческих рассказов по картине;

- обучение дошкольников составлению  текстов сказочного содержания  содержит алгоритмы организации  умственной деятельности детей по развитию у них способностей составлять сказки различных типов.

А. В. Корзун А.В., Н.Н. Тятюшкина [35] разработали  комплексную методику «Анализ сюжетного смысла сказок с помощью ситуативной игры «Да-Нет». Она позволяет развивать связную речь, навыки осознанного пересказа литературных текстов, осваивать принципы построения сказочных сюжетов.

Т.А. Сидорчук и Н.Н. Хоменко [55] отмечают, что для того чтобы научить ребенка составлять сказку, не нарушая его индивидуальных способностей, необходимо познакомить его с моделями, на основе которых составляется текст. Модель сказки - это высокий уровень абстракции. Это та основа, на которую наращивается самостоятельно сделанное содержание. Работа по обучению дошкольников составлению текстов сказочного содержания в условиях детского сада должна быть организована по двум направлениям:

1. Это игры и творческие задания, позволяющие ребенку усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев, увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик, узнать, что сказка может быть развернута в любом месте и в любое время. На этом этапе дети познают выразительные средства сказочного текста. Дети учатся делать фантастические преобразования реальных объектов с помощью типовых приемов фантазирования (ТПФ).

2. Создание педагогических условий  для усвоения детьми некоторых моделей составления сказок:

- модель составления сказки  с помощью метода "Каталога";

- модель составления сказки  с помощью метода "Морфологического  анализа";

- модель составления сказки с помощью метода "Системного оператора";

- модель составления сказки  с помощью ТПФ;

- модель составления сказки  с помощью метода "Волшебного  треугольника" (вепольного анализа).

Работа с детьми по сочинению  сказок должна носить сначала коллективный характер, потом подгрупповой, затем дети составляют текст вдвоем или втроем. Далее ребенок сам сочиняет сказку по определенной модели.

ТРИЗовцы предлагают новый подход к развитию связной монологической речи, в частности, в технологии обучению детей составлению рассказов по картине.

Так основополагающим моментом в предлагаемой Т.А. Сидорчук и Н.Н.Хоменко технологии является то, что обучение детей  составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

Над решением этой же проблемы работала И.Н. Мурашковска и Н.П.Валюмс. В  основу ее методики положен инструментарий для формирования системно - диалектического способа мышления, разработанный в теории решения изобретательских задач. Основные требования, предъявляемые к новой методике [42]:

- целостность за счет полноты  методических шагов;

- инструментальность каждого шага  и методики в целом;

- мотивированность каждого шага  с точки зрения детей;

- стимулирование индивидуального восприятия картинки каждым ребенком;

- результативность, достижение целей  курса;

- передаваемость - возможность использовать  в работе с другими учебниками, картинками.

Изучив особенности ТРИЗ-технологии в дошкольном образовательном учреждении и её применение на занятиях по развитию связной речи старших дошкольников, можно сделать выводы о том, что данная технология соответствует социальному заказу на развитие творческой, разносторонней развитой личности. ТРИЗ-технологии пробуждают интерес у старших дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе

 

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей дошкольного возраста. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. В дошкольном возрасте необходимо развивать диалогическую форму речи, т.к. через диалог формируется связность речи и появляется речевое высказывание в виде монолога.

Основой развития связной речи в  старшем дошкольном возрасте является переход от ситуативной речи к контекстной, на первый план выступает формирование умения строить высказывания разных типов. Старший дошкольник переходит от диалогической формы речи к связной монологической.

В педагогической практике разработаны разнообразные методы и приемы развития связной речи у детей. Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически, последовательно и целенаправленно. Результативное развитие связной речи возможно при умении строить общение с ребенком, учитывая его индивидуальность, соотнося свои требования с его реальными возможностями, опираясь на сильные стороны развития речи.

ТРИЗ-технологии пробуждают интерес  у старших дошкольников к овладению связной речью, способствуют более эффективному обучению. Кроме этого, их использование соответствует социальному заказу на развитие творческой, разносторонне развитой личности.

ТРИЗ-технологии дают воспитателям и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста. Владея единым инструментом, дети и взрослые могут легче найти общий язык, понять друг друга.

 

Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа по развития связной речи

у детей старшего дошкольного  возраста посредством ТРИЗ-технологий

 

2.1. Констатирующий этап эксперимента

 

Целью констатирующего  этапа эксперимента стало определение уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего  этапа эксперимента:

1. Выявить критерии и показатели  уровней развития связной речи  у детей старшего дошкольного возраста;

2. Подобрать диагностические методики  и оборудование;

3. Провести диагностику развития  связной речи у детей старшего дошкольного возраста;