Автор работы: Пользователь скрыл имя, 27 Марта 2014 в 00:02, курсовая работа
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать, экспериментально проверить педагогические условия развития познавательных интересов младших школьников в процессе игровой деятельности.
В целях исследования сформулированы основные задачи исследования:
изучить понятие «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе,
определить особенности развития познавательных интересов у детей младшего школьного возраста,
выявить возможности игровых технологий как средства развития познавательных интересов младших школьников,
выявить, теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить организационно-педагогические условия развития познавательных интересов младших школьников в процессе игровой деятельности.
разработать методические рекомендации по развитию познавательных интересов младших школьников в процессе игровой деятельности.
Одной из основных задач общеобразовательной школы является воспитание школьника как компетентной личности, способной осуществлять самостоятельный выбор и принимать ответственные решения в различных жизненных ситуациях.
Конечно, достичь этой цели путем использования только традиционных форм и методов организации учебной деятельности невозможно. Решению этой проблемы в значительной степени способствует внедрение в учебно-воспитательный процесс активных методов обучения.
Современность ежедневно требует от педагогов новых подходов к содержанию обучения. Выбрать свою учебную модель и проработать ее с учениками, внедряя современные образовательные технологии, не просто, но интересно. Только привлечение детей к активной игровой деятельности, в которой они были бы не зрителями, а творцами своего мнения, динамичность и эмоциональность педагогического процесса позволяет развивать интерес к учебно-познавательной деятельности.
Игра сопровождает человека на протяжении всей жизни. А для маленького ребенка игра - это основной вид деятельности, это способ взаимодействия с окружающим миром, средство его познания.
Поэтому, конечно, потенциал игры должен быть использован и в учебном процессе. Психологи утверждают, что игра может стать одновременно и средством самообновления, самосовершенствования, к тому же - и стимулятором хорошего настроения.
С другой стороны, объективно огромные возможности игры как педагогического средства, увеличивает интеллектуальную напряженность, активизирует мыслительные процессы, повышает интерес к знаниям, тренирует память, умение рассуждать логически т.п.. Увлекшись игрой, дети даже не замечают, что учатся.
Традиционное обучение рассматривает развитие познавательных интересов и как принцип, и как одну из своих основных целей. В то же время, как показывают исследования, более 38% педагогов отмечают, что не владеют методикой развития познавательных интересов в учебном процессе, 56,8% для повышения эффективности развивающей деятельности признают необходимость изменений в организации работы в рамках традиционного учебно-воспитательного процесса.
Это порождает противоречие между явным запросом общества на формирование творческой, интеллектуально развитой личности и неготовностью как самой системы образования, так и конкретным педагогом масштабно решать эту проблему.
Состояние разработанности проблемы. В отечественной психологии накоплен определенный позитивный опыт разработки основных теоретических предпосылок исследования проблемы развития познавательного интереса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Н.С.Лукин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).
Проблема развития познавательного интереса школьников в последние годы широко разрабатывается в рамках личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Ю. Синягина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Значительные возможности в решении проблемы подготовки педагогов, способных развивать познавательный интерес своих учеников, представляет компетентностный подход, широко развиваемый в российской науке (А.М. Аронов, А.В. Баранников, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Г.Б. Голуб, В.В. Краевский, О.Е.Лебедев, М.В. Рыжаков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, О.В. Чуракова, М.А. Чошанов, П.Г. Щедровицкий и др.).
Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы настоящего исследования – «Развитие познавательных интересов младших школьников в процессе игровой деятельности».
Объект исследования: игровая деятельность младших школьников
Предмет исследования: развитие познавательных интересов младших школьников посредством игровой деятельности.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать, экспериментально проверить педагогические условия развития познавательных интересов младших школьников в процессе игровой деятельности.
В целях исследования сформулированы основные задачи исследования:
Гипотеза исследования: ээффективность работы по развитию познавательных интересов младших школьников в процессе игровой деятельности значительно повышается при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
Обеспечение гибкости педагогической позиции считается одним из существенных условий проведения занятий, поскольку общение с младшими школьниками требует большого динамизма, умения перевоплощаться, одновременно воспринимать реакции всех и каждого. Необходимо вовремя поддержать успехи детей, способствовать результативному обучению.
Последовательная мотивация каждого этапа занятия как средство активизации детей, возбуждения интереса к учебной деятельности. Для учителя это требование означает поиск опорных мотивов для учащихся с разным уровнем сформированности познавательных интересов, вопросов и проблем, благодаря которым может формироваться у них собственный смысл изучаемого.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют принятые в отечественной психологии подходы о психическом развитии, социальной природе психического, единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности, о взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), проблемного развивающего и личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, Л.Ф. Обухова, А.А. Плигин, В.В. Рубцов, Н.Ю. Синягина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), компетентностный подход (А.М. Аронов, А.В. Баранников, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Г.Б. Голуб, В.В. Краевский, О.Е.Лебедев, М.В. Рыжаков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, О.В. Чуракова, М.А. Чошанов, П.Г. Щедровицкий и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования; эмпирические – наблюдение, анкетирование; формирующий эксперимент, методы математической статистики.
Структура дипломной работы: работа состоит из двух глав, в каждой из которых по три параграфа, выводов к этим главам, заключения, списка источников, используемых при выполнении работы, приложения.
Понимание того, что в центре учебного процесса находится ученик, требует поиска и использования современных средств развития его личности. В связи с этим первоочередными задачами школьного образования являются: методологическая переориентация на личность ученика, обновление содержания, внедрение современных технологий обучения и воспитания в соответствии с требованиями времени.
Обращение к обучающим играм не только оправдано назревшими противоречиями между требованиями, которые ставятся перед школой и существующим в ее распоряжении арсеналом средств, но и подготовлено рядом педагогических исследований.
Проблемам педагогики игры уделяли значительное внимание мыслители и педагоги как в прошлом, так и современного: Платон, Аристотель, Рабле, Я.А. Коменский, Д Локк, Ж Руссо Кант. Шиллер, Гросс, Ж. Пиаже, Ушинский, Макаренко, Л. Выготский, Леонтьев, Д.Эльконина, П.Гальперин, А.И.Запорожец и др. В исследовании проблем игры и использования ее в процессе обучения можно выделить несколько исторических периодов[12,240].
Первый связан с использованием игры как средства обучения. По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием социальных учебных и воспитательных игр. Первые военные игры возникли в III тысячелетии до н.э., но лишь в конце XVIII в. военная деловая игра приобретает статус метода обучения. Именно благодаря игре стало возможным планировать и разыгрывать ход военных действий с помощью различных фигур.
В 1799 г. Винтурини впервые заменил игральную доску топографической картой. Совершенствование военной деловой игры совершил фон Рейсвити, который создал игру в ящике с песком. Это дало возможность имитировать рельеф местности и разработать стратегию ведения боевых действий. Впоследствии техника деловой игры стала распространяться в сфере экономики, управления и т.д.
Исследования второго периода (XIX - середина XX в.) связаны с разработкой теории игры. Одной из первых была теория «избытка сил» Ф. Шиллера и Спенсера. Она имела биологическое направление, поскольку основывалась на исследовании и анализе игры животных.
Шиллер объяснял, что игра у животных возникает благодаря избытку энергии, которая находит выход в различных движениях и не имеет прямого отношения к борьбе за существование. Спенсер дополнил теорию «избытка энергий, выделив такие элементы игры, как имитация и упражнение. На основании полученных выводов ученые отождествили причины возникновения игры у животных и детей.
Возникновение игры животных и детей с точки зрения деятельности были предметом специального исследования в трудах немецкого философа и психолога К. Гроса (1899 г.). По мнению ученого, игра есть не что иное как функциональное упражнение. Благодаря ей осуществляется косвенное самостоятельное обучение человека, его самосовершенствование.
Что же касается животных, то, по его утверждению, в игре участвуют только те виды животных, у которых врожденные инстинкты являются недостаточными для приспособления к окружающей среде[2]. Именно благодаря игре происходит предварительная адаптация животных к природным условиям в борьбе за существование.
Теория К. Гроса, в которой хоть и вносились позже коррективы и дополнения, в целом была принята Е. Клапаредом, Р.Гауппом, В.Штерном, Виноградовой, В. Вахтеровым. Они определяли игру как деятельность, что сопровождается функциональным удовольствием, ради которого и осуществляется.
Итак, авторы указанных теорий не видели существенных различий в деятельности ребенка во время игры, которая развивается в обществе и усваивает его опыт и деятельности животного, только приспосабливается к условиям существования благодаря наследственному видовому опыту, поэтому эти теории являются метафизическими по своему содержанию.
Несколько противоположную теорию игры разработал голландский психолог и физиолог Ф. Бойтендайк (1933 г.). Когда в теории К. Гроса главное внимание уделялось биологическому значению игры, то Ф. Бойтендайк исследует природу игры. Ученый связывал особенности игры с характерными чертами поведения, которые присущи для детского возраста. Ф.Бойтендайк выделил четыре особенности:
Именно эти особенности, по его мнению, при определенных условиях способствуют игре. Итак, анализируя возникновение игры в процессе эволюционного развития, Ф.Бойтендайк приходит к выводу: во-первых, игра всегда связана с каким-либо предметом и именно таким, который содержит новизну, во-вторых, в основе игры находятся не отдельные инстинкты, а более общие желания, находящихся вне инстинкта. Таких желаний, по его мнению, три: стремление к освобождению, гармония с окружающим и возможность повторения[4].
Анализом игрового феномена в человеческой культуре занимался испанский философ Хосе Ортеги - и - Гассета. По своим взглядам он придерживался промежуточной позиции между философией жизни Ницше и экзистенциализм. Игра определяется им как высшая человеческая страсть, которая способна помочь человеку подняться над обыденностью жизни с ее ежедневными заботами. Согласно его концепции, игра - это порыв жизненных возможностей, способ перемещения в сферу других измерений.
В качестве примера он приводит спорт. По мнению Х. Ортеги, спорт - это не просто реальность, а духовный принцип, выражающийся в качественно ином отношении к миру. Философ утверждает, что культура гибнет от массовости, поэтому новая культура должна быть игрой, свободной от серой обыденности и тесно связанной со спортом. Итак, Х.Ортеги неправильно трактует содержание игры, его концепция научно необоснованна.
Достаточно своеобразно подходит к пониманию игры голландский историк и социолог Йохан Хейзинг. Он, подобно Х.Ортеги, анализирует игру как элемент культуры и считает, что главное содержание исторического процесса составляет развитие культуры, в основе которой находится игра, которая является высшим проявлением человеческой сущности[8]. Культура, по мнению Й.Хейзинга, не рождается в игре, а возникает как игра, хотя последняя, как это ни парадоксально, трактуется им как нечто противоположное культуре.