Теоретическое исследование проблемы развития познавательных интересов младших школьников в игровой деятельности

  Ученый поднимает много проблем, связанных с игрой: природа и  значение игры как культурного феномена, игра и поэзия, игра и правосудия и т.д.  Для И Хейзинга характерно мистифицированная, иррациональная трактовка игрового феномена в культуре. Довольно часто он ставит игру по значению и результатом выше рационального познания действительности.

Итак, несмотря на ряд дельных замечаний, выводов и оценок Ф.Бойтендайк, Х.Ортег и Й.Хейзинг все же не сумели выяснить истинного содержания игрового феномена.

Джон Дьюи, который обосновал теорию прагматизма, т.е. инструментальной педагогики, указывал на необходимость такой организации процесса обучения, которая бы основывалась на спонтанных интересах и личном субъективном опыте ребенка. Он предлагал обучение заменить игровой деятельностью, в процессе которой ребенок делает собственные открытия и выбирает собственный способ познания истины[10].

Определенный интерес представляют исследования швейцарского психолога Ж. Пиаже (1945 г.) по развитию мышления ребенка во время игры. По его определению, игра - это прежде всего обычная ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Ученый дает интерпретацию игры, исходя из структуры мышления ребенка. Ж.Пиаже выделяет игры - упражнения, символические игры и игры по правилам.

По его утверждению, игры имеют черты сходства и различия. Игры подобные тем, которые являются формами поведения, в которой преобладает ассимиляция, а их отличие состоит в том, что на каждом этапе развития ребенка действительность ассимилируется по разным схемам. Пиаже указывает на то, что упражнение, символ и правило являются тремя последовательными этапами, которые характеризуют группы игр с их содержательной структурой. Ученый утверждает, что игра зависит от структуры мышления ребенка на том или ином этапе развития.

Проблемами психологии игры занимались и советские ученые: Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.М. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие.

Так, М.Басов, отрицая чисто натуралистическую теорию игры, которая утверждает, что источник игры находится в самой личности,  в системе отношений ребенка с окружающей действительностью, отождествляет деятельность и активность[12]. Ученый анализирует поведение по схеме «стимул - реакция», не понимая предметной сущности человеческой деятельности.

Своеобразную точку зрения относительно игры выразил психолог П.Блонский. Он утверждал, что теории игры вообще нет и не может быть, поскольку термин «игра» применяется к различным видам деятельности. П.Блонский указывает на те виды деятельности детей, которые объединяются термином «игра», и анализирует их. Он выделяет игры - конструирование, драматизация, подвижные, интеллектуальные и т.д.  Всего П.Блонский сводит игру до конструирования или драматического искусства и высказывает мнение, что вообще нет никакой деятельности, которая 6 называлась игрой[11,24].

Значительный вклад в разработку теории игры сделал Л.С.Выготский. Он обратил внимание на игру как основной вид деятельности детей и сформулировал гипотезу психологического содержания развернутой формы ролевой игры. С критическими замечаниями по этой гипотезы выступил С.Л. Рубинштейн.

На его взгляд, содержание игры определяют ее мотивы. «Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему, значимость тех или иных его сторон отражается в игровой деятельности на основе более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игре осуществляются действия, цели которых значимы для индивида их собственное внутренним содержанием» [2,48].

Большое значение для развития теории игры, ее психологического аспекта имела работа Д.Б. Эльконина «Психология игры». Ученый разработал гипотезу относительно исторического возникновения той формы игры, которая является типичной для школьников. Д.Эльконин теоретически доказал, что ролевая игра является социальной по происхождению и содержанию. Ученый раскрыл и проанализировал условия возникновения игры в онтогенезе и показал ее развитие под влиянием воспитания.

Он рассмотрел внутреннюю психологическую структуру игры, проследил ее развитие и угасание. Д.Эльконин отметил, что основным содержанием игры является человек, его деятельность и отношение взрослых друг к другу. Поэтому игра является формой ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности. Он установил, что игровая техника - это перенос значения с одного предмета на другой. Четкость и обобщение игровых действий - важное условие проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности.

1. Понятие «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе

В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к определению понятия «познавательный интерес». Указанный феномен рассматривается как направленность личности на поиск нового в предметах, явлениях, событиях, которая сопровождается стремлением глубже узнать их особенности, почти всегда осознанное отношение к предметам, явлениям, событиям [3, 56], как стремление к знаниям, что проявляется в активном отношении ученика к познанию сущностных свойств предметов и явлений действительности [2, 361], как выборочная направленность личности, обращена к области познания, к ее познавательной стороне и самому процессу овладения знаниями [4, 53].

Как видим, указанные подходы не противоречат, а дополняют друг друга. Опираясь на определение А. Киричука [6], определяем познавательный интерес как эмоционально осознанную, выборочную направленность личности, обращенную к предмету и деятельности, связанной с ним, что сопровождается внутренним удовлетворением от результатов этой деятельности.

Воспитание активного отношения к знаниям, к науке вообще и к учебной деятельности в частности невозможно без интереса к познанию. Именно поэтому педагоги и психологи пришли к осознанию необходимости стимулирования познавательных интересов учащихся.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие средства и формы стимулирования рассматриваемого феномена, которые объединены в три группы:

1) стимулирование учебного интереса  за счет содержания учебного материала;

2) стимулирование учебного интереса  в процессе организации учебной деятельности;

3) стимулирование учебного интереса через установление педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками учебного процесса.

В группу средств стимулирования учебного интереса с помощью содержания учебного материала Г. Щукина и А. Киричук относят следующие стимулы: новизна содержания учебного материала; ознакомление учащихся с современными научными достижениями; обогащение программного материала дополнительной информацией оптимального сочетания творческих и репродуктивных задач.

В группу средств стимулирования учебного интереса в процессе организации учебной деятельности можно отнести: использование задач исследовательского и творческого характера; дидактические игры, стимулирование познавательной активности путем создания эффекта удивление и эмоциональный захват, использование интерактивных методов обучения, стимулирование познавательного интереса из-за эффекта незавершенности [8], создания «ситуации успеха» и др.

К средствам стимулирования учебного интереса путем установления педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками учебного процесса относят: создание положительного эмоционального тонуса познавательной деятельности; эмоциональность учителя; взаимная поддержка в деятельности учителя и учащихся; использования методов соревнования и поощрения.

Выбор средств стимулирования познавательных интересов обусловлен, прежде всего, учетом возрастных особенностей детей, в нашем случае - шестилетних первоклассников.

Начало школьного обучения - особый период в жизни человека. В это время меняется социальная ситуация развития, ведущей становится начальная деятельность с элементами дидактической игры. Характерной особенностью первоклассников - их направленность на сам процесс обучения, т.е. на его внешнюю организацию.

В первый год обучения учеников интересуют в первую очередь отдельные факты, явления, события, то есть увлекательность материала, который изучается на уроке. При этом познавательные интересы ребенка характеризуются преимущественно ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя [9,  74].

Это обусловлено такой возрастной особенностью младших школьников, как значимость для них личности учителя [10]. Получив одобрение педагога, положительную оценку собственной деятельности у первоклассников возникает чувство самоуважения, возникает желание проявить себя с лучшей стороны, продемонстрировать свои способности.

В результате этого, учебная деятельность становится средством самоутверждения ребенка не только среди авторитетных взрослых, но и среди ровесников. Учитывая это, крайне важную роль на данном этапе играют такие средства стимулирования познавательного интереса, как словесное оценивание учащихся учителем, поощрения, похвала за определенные успехи.

В результате этого, ученик обретает уверенность в себе, самоутверждается, у него возникает желание еще ​​раз пережить успех и заслужить одобрение педагога. В начале обучения в учебной деятельности первоклассника доминируют мотивы, связанные с ориентацией на внешнюю организацию процесса обучения (мотив подтверждения нового статуса, мотив поощрения).

Это связано с освоением новой социальной роли «Я – ученик». В системе мотивов, побуждающих шестилетних первоклассников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса обучения как социально - ценной деятельности. Данный мотив ребенка оказывается настолько сильным, что определяет ее положительное отношение к деятельности даже тогда, когда она практически лишена для него непосредственного познавательного интереса [9, 73].

Игровая деятельность для учащихся начальной школы продолжает занимать значительное место в их жизни и не теряет для них своей привлекательности. Поэтому, использование дидактических игр в учебном процессе является одним из ведущих методов стимулирования познавательной активности первоклассников. К тому же, предоставление задач и упражнений преимущественно в игровой форме способствует сокращению адаптационного периода, ведь игровая деятельность является наиболее освоенным видом деятельности указанной возрастной категории детей.

В педагогической литературе выделяют следующие виды познавательных игр для младших школьников: игры - упражнения, игры - загадки, игры-соревнования, сюжетно - ролевые игры и игры -путешествия [11].

Многие психологи и педагоги отмечают исключительном значении игры для развития познавательного интереса младшего школьника, поскольку в ходе игры могут возникнуть такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут привести к дальнейшему использованию этого материала как орудий при решении учебных задач [12,  33].

Учитывая то, что память и внимание шестилетних первоклассников характеризуются непроизвольностью, в работе с данной возрастной категорией детей используют метод создания эффекта удивления и эмоционального захвата, т.е. использование проблемности, интриги, парадоксов.

Данный метод  предусматривает формирование познавательных интересов на основе развития у шестилетних детей сферы чувств, прежде всего таких, как удивление при встрече с необычным, неожиданным, тем, что противоречит собственному опыту или представлениям, колебания и сомнения в процессе поиска, радость открытия, радость от решения проблемы.

Стимулирование познавательной активности и интереса первоклассников осуществляется также через эффект Б. Зейгарника, основанный на принципе «незавершенности».

В своих трудах В. Сухомлинский отмечал: «Оставляйте что-нибудь недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз вернуться к тому, о чем он узнал» [8].

Таким образом, познавательный интерес является одним из видов личностных интересов. Он связан с процессом познания, характеризующийся стремлением проникнуть в сущность явлений, познанием теоретических, научных основ определенной области знаний, относительно устойчивым стремлением к постоянному глубокому и основательному их изучению. Рассматриваемый феномен выступает мощным активатором, стимулятором учебной деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Наличие у учащихся устойчивых познавательных интересов обеспечивает активную, творческую деятельность учащихся в процессе овладения знаниями и способами деятельности. Познавательный интерес не является врожденной стойкой свойством личности, а формируется в процессе жизни под влиянием условий и факторов, способствующих его возникновению и углублению.

Именно этим и объясняется необходимость его стимулирования, в том числе и у учащихся первого класса, которое осуществляется с помощью таких средств, как использование дидактических игр в процессе обучения, создание эффекта удивление и эмоционального захвата; обогащения программного материала дополнительной информацией оптимальное сочетание творческих и репродуктивных задач, использование интерактивных методов обучения, стимулирование познавательного интереса из-за эффекта незавершенности; использования методов соревнования и поощрения, создания ситуации успеха на уроке и т.д.

  Важно, также, чтобы каждый учитель  начальных классов проводил наблюдение за учебной деятельностью учащихся своего класса и отмечал для себя те методы, приемы и формы работы, которые способствуют активизации учащихся, появлению у них любознательности и познавательного интереса с целью их дальнейшего применения в процессе организации учебного процесса.

Средства стимулирования познавательных интересов младших школьников, которые встречаются в психолого-педагогической литературе - далеко не весь инструментарий, с помощью которого осуществляется воздействие на познавательную активность учащихся, ведь у каждого учитель является свой набор методов и приемов стимулирования познавательного интереса именно тех учащихся, с которыми ему приходится сотрудничать.