Теоретическое исследование проблемы развития познавательных интересов младших школьников в игровой деятельности

Представленная в работе теоретическая модель исследования основана на концепциях личностно-ориентированного и компетентностного подходов в образовании, завоевавших популярность в психологическом мире и нашедших отражение в трудах многих психологов (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Ю. Синягина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Неотъемлемой частью процесса развития познавательного интереса в настоящее время становится психолого-педагогическое сопровождение, идея которого возникла в рамках проблемы оказания квалифицированной психологической помощи участникам образовательного процесса.

Парадигма сопровождения приобрела особую популярность среди моделей психологической службы в образовании (М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, И.В. Дубровина, Э.М. Александровская, О.В. Хухлаева и др.).

Исследование базируется на следующих концептуальных положениях.

1. Психика ребенка рассматривается  в единстве всех своих компонентов.

2. Развитие познавательного интереса учащихся школы должно опираться на принцип научности и отражать основное содержание школьной программы.

3. Развитие познавательного интереса детей должно строиться на основе процесса понимания.

4. Работа по развитию познавательного интереса предполагает использование понятий о структуре знания, выработку навыков самообразования, стимулирование познавательной активности учащихся.

Характеристика педагога, обеспечивающего развитие познавательного интереса младших школьников, представляет собой совокупность качеств и показателей, которые можно разделить на три группы.

Первая группа определяет гуманистический потенциал личности педагога: доброжелательность, эмпатия, гибкость.

Вторая группа характеризует профессиональные показатели: профессиональная компетентность, опыт, уровень успешности педагогической деятельности, умение организовывать конструктивное взаимодействие.

Третью группу составляют психологические характеристики личности педагога: высокий интеллект; знание возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, его интересов, мотивов деятельности, ценностная ориентация, способность к рефлексии.

Организованная по приведенным теоретическим положениям работа по развитию познавательного интереса должна, в соответствии с изложенным концептуальным подходом, основываться на принципах комплексности психодиагностических мероприятий, системности диагностического обследования, интерпретации его результатов и учета разносторонних показателей при разработке стратегии развития познавательных способностей, личностно-ориентированном подходе, динамическом принципе, принципах единства диагностики и развития, нормативности развития, развития «сверху вниз» и «снизу вверх», деятельностном принципе развития.

Анализируя особенности развития познавательного интереса младших школьников, ученые отмечают, что они могут иметь как положительные, так и негативные аспекты. Среди благоприятных черт познавательного интереса школьников исследователи выделяют общее положительное отношение детей к учебной деятельности, широту интересов и любознательности.

Познавательные интересы характеризуются большей подвижностью, разнообразием, направленностью на получение новых знаний, в основе которых лежит «Потребность во впечатлениях» [2, 130]. В шестилетнем возрасте важна роль эмоционального аспекта интереса: ярко проявляются симпатии и антипатии детей, любовь к учителю, ровесникам, объектов деятельности, характерна радость переживания от выполнения поставленных задач.

Одновременно интересы имеют романтический характер, учащихся интересует все героическое, приключенческое, фантастическое. Открытость, доверчивость первоклассников, их вера в авторитет учителя, готовность выполнять задачи есть как условиями, так и последствиями формирования в этом возрасте широких социальных и учебно-познавательных мотивов, долга, ответственности.

Т. Пушкарева познавательный интерес рассматривает как наиболее доминирующий среди других мотивов деятельности шестилетних учащихся. Он существенно меняет силу деятельности, влияет на характер ребенка, развивается раньше других мотивов, взаимодействуя с ними [5,  84].

  Кроме того, исследовательница отмечает, что познавательные интересы первоклассников имеют также и отрицательные характеристики, которые препятствуют процессу учения. Так,   интересы детей могут быть:

• неустойчивыми, т.е. ситуативными (быстро удовлетворяются и могут угасать без поддержки учителя);
• малоосмысленное (ученики обычно не могут определить, что им нравится в том или ином предмете);
• недостаточно действенными (самостоятельно не могут долго поддерживать учебную деятельность);
• недостаточно обобщенными (объединяют те или иные предметы по внешним признакам);
• ориентированными на результат обучения, а не на способы учебной деятельности [5, 85].

Лишь в конце младшего школьного возраста появляется интерес к причинно - следственным связям, закономерностям, а затем - и к способам получения знаний. Большинство ученых предлагают сформировать мотивы, побуждают к учебной деятельности и придают ей определенную сущность, в частности, посредством формирования учебных интересов на основе простейших интересов к облегчению механических видов деятельности, наглядности, игровых моментов (Я. Кодлюк, С. Коробко, О. Проскура, А. Савченко, С. Шабалина и др.).

Анализ теоретических источников показал, что диагностическое сопровождение развития познавательных интересов младших школьников основывается на согласно существующих рекомендациях (В. Бондарь, К. Ингенкамп, С. Мартыненко, А. Мытник, О. Проскура и др.).

Методики, которые применяются в работе с первоклассниками, должны отвечать не только цели исследования, возрастным особенностям учащихся, но и быть кратковременными, поскольку долговременные методики требуют больших волевых усилий от детей, которые могут вызвать необъективность полученных данных.

Они должны соответствовать установленным психодиагностическим профессиональным стандартам, т.е. быть надежными и валидными. Под надежностью мы понимаем согласованность результатов многократного использования методики по одной группы тех, кого исследуют. Валидность - это второй основной критерий оценки качества методики, что указывает, насколько полно она измеряет то, что исследуется.

Надежность и валидность обеспечивают достоверность результатов психолого-педагогического измерения, самых квалиметрических процедур. Согласно цели диагностического сопровождения развития познавательных интересов младших школьников в процессе их подготовки к обучению и обучения в начальной школе заключается в том, чтобы помочь каждому ученику социализироваться и адаптироваться к новой учебной среде путем оптимального развития его потенциальных возможностей, способностей, склонностей и интересов.

По своей сути она ориентирована на выполнение задачи Концепции общего среднего образования «способствовать разностороннему развитию индивидуальности ребенка на основе выявления его задатков и способностей, формирования ценностных ориентаций, удовлетворения интересов и потребностей» [3, 6].

Дети имеют разные индивидуально - психологические особенности, интересы и склонности, различаются типом поведения и стилем деятельности, уровнем развития в целом, но каждый ребенок имеет право на проявление и полноценное развитие своего потенциала.

Диагностическое сопровождение развития познавательных интересов младших школьников должно помочь педагогу найти необходимые средства для успешного обучения и воспитания детей, давая им возможность проявлять свои интересы, потребности, самостоятельность и творчество. Диагностическое сопровождение как метод работы учителя начальных классов является системно организованной деятельностью, направленной на помощь оптимального развития каждого ученика - его познавательной деятельности, стремлению к знаниям и самостоятельной творческой работе.

Обстоятельный анализ психолого-педагогической литературы по сущности учебно-познавательной деятельности (П.Гальперин, В.Давыдов, Леонтьев, В.Ляудис, М.Тализина, Д.Эльконина), управления учебно-познавательной деятельностью школьников (С. Архангельский, Т. Шамова, Г. Щукина и др.) позволяет рассматривать учебно-познавательную деятельность как совместную деятельность педагога и ученика, в которой происходит осуществление умственных действий, формирование субъектно-деятельностных компонентов личностного образования.

Разработка необходимого теоретического обоснования управления учебно-познавательной деятельностью было осуществлено на основе единой теории психических процессов Л.Веккера, раскрывающая общую специфику этого процесса: мышление протекает как непрерывный обратный перевод информации с языка пространственно - предметных структур, которые воспринимаются или представляются одновременно (симультанно), на символично операторную языка, для которой характерна одномерность, последовательность во времени.

Особое мнение при этом выступает результирующим, согласованным психическим инвариантом указанного перевода. Общая идея о двуязычном развертывании мыслительных процессов потенциально раскрывает закономерности учебно-познавательной деятельности.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Гальперин, Н.Талызин) переход от внешних, предметных действий к внутренним, умственным происходит, согласно этой теории, через промежуточные этапы, непосредственно связанные с речью.

Ориентировочная основа учебно-познавательной деятельности направлена ​​на правильное построение исполнительной части деятельности и на рациональный выбор одного из возможных способов ее выполнения, характеризуется теми же параметрами, что и деятельность в целом (по форме, степени обобщенности, степенью развернутости, степени усвоения).

С рассматриваемой теории делаем вывод, что сформировать умственные действия в любой предметной области принципиально невозможно без овладения учебным дискурсом. Предложением является разработка системно - деятельностной парадигмы дидактической стратегии, которая обеспечивает координацию связей и отношений между другими категориями парадигмы.

Идея системного проектирования учебно-познавательной деятельности и процесса обучения заключается в возможности трансформировать знания, умения и навыки, которые приобретают учащиеся в соответствии с поставленной дидактической целью. Стратегия управления учебно-познавательной деятельностью является организацией соотношения между осознанной учебно-познавательной деятельностью, системой теоретических знаний и системой нормативных умений и навыков.

Стремительность нашего сегодняшнего бытия, обусловленная политическими, социально-экономическими и научно - техническими факторами, ставит перед отечественной педагогикой новые задачи.

Учитывая особое значение, актуальность приобретают вопросы гуманизации процесса обучения, обращение к личности ученика, проблемы его становления.

Жизнь требует кардинального изменения педагогического сознания, интенсивного поиска эффективных средств организации обучения. Решение этих вопросов возлагает большую ответственность на современного учителя, ставит серьезные требования к его педагогической подготовке, владению активными и интерактивными методами обучения и воспитания.

Сегодня мы еще не знаем точно, как облегчить  учебную работу, организовать ее так, чтобы она приносила учащимся удовольствие. Чем глубже наука проникает в сокровенные процессы мышления, тем ловчее и увереннее педагогика сможет воспитывать  потребность в знаниях, любовь к активной умственной работе, интерес к учебе.

На основании анализа современной теории и практики формирования познавательной активности учащихся сделаем попытку целостно раскрыть сущность этого явления как системы, ее компонентный состав, определить уровни развития каждого из них, их содержательные характеристики, обосновать методику их диагностики.

Проблема формирования познавательной активности не нова. Ее изучали специалисты в области психологии и педагогики  учебного процесса (Л.П. Аристова, Ш. И. Ганелин, В. В. Давыдов, М. И. Еникеев, Л. В. Занков, М. М. Левина, И. Я. Лернер, В. Ф. Паламарчук, М. М. Скаткин, Т. И. Шамова, Г. И Щукина и др.). Однако как системное педагогическое явление, имеющее своеобразную структуру, что проявляется на разных уровнях, проблема познавательной активности исследована недостаточно.

На основании анализа указанных и других психолого-педагогических исследований рассмотрим формирование познавательного интереса учащихся как педагогическую проблему.

Активность человека в научных исследованиях трактуется как понятие, охватывающее любую деятельность, и определяется как способ существования органической материи вообще, а также как существование человека в частности. Активность личности - самостоятельная категория, социальное явление, имеет специфические особенности [1, с. 31].

Познавательный интерес рассматривается как специфическое свойство личности, направленное на активное приобретение знаний в интересах общества [10, 4]. На основании анализа теоретической литературы считаем, что познавательный интерес является сложным системным свойством субъекта, интегрирует важные качественные характеристики его познавательной деятельности: познавательную самостоятельность, инициативность, а также полноту и мобильность его знаний, умений и навыков, которые формируются в этом процессе [8, с. 5].

Различные подходы исследователей и педагогов-практиков к определению познавательного интереса, его структуры свидетельствуют прежде о природе самого явления как сложного интегративного, многоуровневого в генезисе системы. В научных исследованиях структуру этого явления рассматривают как строение и внутреннюю форму организации системы, единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, что может иметь различные проявления.

Выделяют такие качественные признаки познавательной активности субъекта, которые указанные выше: мотивационный (потребности, интересы, ценностные ориентации, установки), операционный (репродуктивные, стандартизированные, поисковые, творческие действия) и информационный (восприятие материала, связь известного с неизвестным, актуализация материала) [3, с. 32].