Теоретическое исследование проблемы развития познавательных интересов младших школьников в игровой деятельности

Эта структура характерна для каждого качественного признака познавательной активности личности, определяющего сущность этого понятия. По мнению ученых, качество каждого указанного компонента также формируется на разных уровнях: творческом, поисковом, репродуктивном [8]. Некоторые исследователи вместо поискового уровня вводят реконструктивный, сущность которого заключается в способности учащихся изменять, перестраивать в разных вариантах приобретаемые знания [9, с. 3].

Подробно рассмотрим составляющие признаки познавательной активности личности и обоснуем критерии определения уровней их сформированности.

На основании анализа научных работ выделяем следующие уровни познавательной самостоятельности:

• репродуктивный (низкий уровень) - осознание и усвоение учеником образца действия преподавателя, воспроизведение этого образца;
• реконструктивный (средний уровень) – овладение учеником  главными методами и приемами деятельности и способностью их использовать в аналогичной ситуации;
• творческий (высокий уровень) - способность применять полученные знания и способы деятельности в нетипичных условиях, которые не были известны, и создавать новые действия на основе актуальных знаний и умений [9, с. 3].

Сущность развития личности заключается в качественном изменении деятельности, в которой она фигурирует как субъект. Эти изменения происходят путем усложнения задач, предметных действий, операционной и мотивационной сторон деятельности, а также благодаря изменениям в деятельности самого студента, который, приобретая опыт, становится более активным и самостоятельным.

Качественные изменения деятельности проявляются в характере, способах его организации. Происходит движение деятельности по воспроизводящим - репродуктивной к поисково-творческой.

Этот подход, взятый за основу Т. А. Алексеенко,  наиболее целесообразный. Согласно ему выделяем следующие уровни познавательной самостоятельности:

• низкий - имеющиеся элементы умений с подсказкой распознавать противоречия и определять их;
• средний - имеющиеся умения распознавать и определять противоречия, способность решать их только в пределах ранее усвоенного (копировальная самостоятельность);
• высокий - достаточно сформированные умения распознавать, определять и самостоятельно трансформировать известную ориентировочную основу типового  решения противоречия в субъективно новую основу деятельности в процессе выполнения нетипичного задания (трансформирующая самостоятельность) [11, с  32].

Как интегративное качество активности учащихся, познавательный интерес определяет  мотивационный и эмоциональный аспекты [12, с. 148]. Интерес является условием, способом существования и развития человека, сложным комплексом эмоционально - волевых и интеллектуальных процессов, которые активизируют его сознание и деятельность [5, с. 5].

Познавательный интерес является основой активности, самостоятельности студента в обучении, его отношение  к профессии вообще; одним из важнейших факторов учебного процесса, имеет значимое влияние на создание светлой и радостной атмосферы обучения, влияющей на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

В нем оказывается единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности учащихся [2]. Как известно, все интересные факты и явления природы, воплощенные и обобщенные в знания, становятся предметом познавательного интереса учащихся только тогда, когда приобретают для них субъективную значимость.

Познавательный интерес исследовали С.А. Кашин, Н. Г. Морозова, Г.И. Щукина и др. В частности, Н. Г. Морозова под познавательным интересом понимает эмоционально познавательное отношение студента к учебному предмету и выделяет три уровня проявления интереса, которые считает этапами его становления:

- эпизодическое переживание как непосредственно мотивированное, эмоционально - познавательное отношение к предмету или деятельности;

- устойчивый познавательный интерес, когда переживания обобщаются и становится эмоционально - познавательным относительно предмета или деятельности;

- интерес - отношение как устойчивый личностный интерес, что становится направленностью личности (эмоционально - познавательной, непосредственно мотивированной направленностью на определенную область знания или деятельности) [7, с. 11].

Достаточно убедительным и наиболее приемлемым с точки зрения определения уровней сформированности познавательного интереса считаем подход, обосновывающий этапы развития этого познавательного интереса. В соответствии с этим подходом формирование познавательного интереса осуществляется поэтапно от низшего уровня к высшему: от интереса к эпизодическому интересу и далее к устойчивому познавательному интересу [6].

Важной стороной ценности познавательного интереса учащихся в процессе обучения является то, что при его наличии ощутимо осуществляется интериоризация, т.е. процесс преобразования внешних реальных действий во внутренние, раскрытие взаимосвязи деятельности и сознания.

Определяя ценность познавательного интереса как фактора повышения эффективности процесса обучения, следует обратить внимание и на то, что под его влиянием активизируется не только обозначенное выше. Он активизирует всю познавательную деятельность учащегося в целом и психические процессы, которые лежат в основе его творческой, поисковой, исследовательской деятельности.

Под его влиянием активнее происходит восприятие, острее становится наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее «работает» воображение[1, с. 47]. Именно интерес стимулирует поиск и любознательность учащихся. Под влиянием познавательного интереса деятельность учащихся становится продуктивной. Их энергетические ресурсы, насыщенные познавательным интересом, способствуют длительному и интенсивному течению успешной познавательной деятельности, развивают познавательный интерес [2].

Проявление этого качества определяется наличием или отсутствием пробелов в знании программного материала; способностью переносить алгоритм решения одной задачи на другую; степень овладения знаниями, умениями и навыками вне программы[8].

Проявление познавательного интереса видим в выраженном желании ученика выполнять все новые и новые задачи без принуждения со стороны преподавателя, в сознательном стремлении личности к самообразованию, в самостоятельном увеличении объема знаний, в использовании для подготовки к занятиям дополнительной литературы.

 

 

 

 

 

2. Специфика игровых технологий в  развитии познавательного интереса в младшем школьном возрасте

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практики не нова. Разработкой теории игр, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значение для развития ученика в отечественной педагогике занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественных действиями, обозначаемых словом «игра», мы не имеем к этому времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры [4, 217].

Начало разработки теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт . Разрабатывая свои философские , психологические и главным образом эстетические взгляды , они попутно , только в нескольких положениях , касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни , связывая происхождение игры с происхождением искусства.

В отечественной педагогической литературе встречаются различные взгляды и подходы к сущности дидактических возможностей игр. Некоторые ученые, например, Л.С. Шубина, Л.И. Крюкова и другие, относят их к методам обучения. В.П. Бедерканова, М.М. Богомолова характеризуют игры как средство обучения. Игровую деятельность как проблему разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн.

По мнению Д.Н. Узнадзе игра является формой психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. Игру как пространство «внутренней социализации» ребенка и средство усвоения социальных установок представлял себе Л.С Выготский [10,80].

Довольно интересно это понятие охарактеризовал А.Н. Леонтьев, а именно как свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация невыполнимых интересов». На наш взгляд, наиболее полное определение представлено в В.С. Кукушкиным. Он считает, что игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором состоят и совершенствуется самоуправление поведением [28, 312].

Наиболее глубоко технология игры как формы организации и совершенствования учебного процесса рассмотрена С.Ф. Занько, Ю. С.  Тюнниковой, которые полагали, «в развитие теории проблемного обучения, ее основных понятий, принципов, методов игра не могла получить, и не имела педагогической логики построения ни в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем, ни в аспекте организации осуществления процесса игры» [18,425].

Иначе представляет Б.П. Никитин, а именно как набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона, пластика. Технология развивающих игр Б.П. Никитина интересна тем, что программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем многообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями [27, 66].

Наиболее точно и широко игровой метод обучения описал А.А. Вербицкий, он наиболее точно определил принципы деловой игры, он прав, говоря, что ДИ позволяет приобретать опыт познавательной и профессиональной деятельности, составил структуру или игровую модель, выявил особенность деловой игры. Большой вклад в развитие деловых игр внес Ю. Н. Кулюткин, который очертил основные этапы проведения игры [20, 422].

Чуть позже возникло такое понятие как игровая технология и означает в нашем понимании процесс реализации игры.

В структуру игровой технологии как деятельности входят целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. В структуру игровой технологии как процесса входят:

• роли, взятые на себя играющими;
• игровые действия, как средство реализации этих ролей;
• игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
• реальные отношения между играющими;
• сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игровой технологии невозможно исчерпать и оценить развлекательно - рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, будучи развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая технология используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
• как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
• в качестве технологии занятия или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
• как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница « и т.д.) [20, 84].

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме различных дидактических игр.

Деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее подходящих возрастных потребностях данной категории учащихся.

Исходя из значимости игровых технологий для развития познавательных интересов, а также последовательности и системности включении игры и игровых приемов в творческую познавательную деятельность,  выделены общие условия применения игры в процессе обучения младших школьников:

• необходимость оценки ежедневного применения игры по двойному критерию; по ближайшему эффекту и соответственно с перспективой развития познавательных интересов,
• понимание игры как формы организации коллективной, управляемой учителем, учебной деятельности,
• необходимость обеспечения непосредственного учебного эффекта игры, то есть, познавательную направленность, нацеленную на овладение способами учебных действий,
• создание положительного эмоционального настроения, что способствует вызвать у ребенка состояние творческого поиска и инициативы в процессе игры [28,140].

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий:

• соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;
• доступность для учащихся данного возраста;
• умеренность в использовании игр на уроках.