Формирование звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников с ФФН

Легче выделялся начальный гласный звук в словах, где он составляет отдельный слог (аист). Согласный звук в начале слова наиболее легко вычленялся в словах, где он занимал обособленное положение, испытывая меньшее влияние последующего звука (слон).

Часть испытуемых не овладела приемами выделения звука. Это говорит о том, что обучение по методике массового детского сада для детей с  речевыми нарушениями недостаточно.

Качественный анализ характера ответов и ошибок испытуемых, особенностей их деятельности показал неоднородность экспериментальной  группы детей. По уровню ориентировки в звуковой действительности речи были выделены две подгруппы.

К первой подгруппе были отнесены 2 детей (20%). У них отмечались нарушения фонетической стороны речи (искаженное произношение звуков, отсутствие некоторых из них). Обоим испытуемым были свойственны отклонения в слуховой дифференциации отдельных групп звуков: твердых — мягких, свистящих — шипящих, трудности удержания последовательности слогового ряда.

У испытуемых данной подгруппы имелась направленность на звуковую сторону речи, они правильно принимали поставленную перед ними задачу. Однако их представления о речевой действительности и ее элементах отличались неустойчивостью и недифференцированностью. Испытуемые узнавали звук, встречающийся во всех предложенных словах.

Слабость дифференциации звуковой и предметной действительности отчетливо проявилась при отборе картинок. Испытуемых характеризовало легкое соскальзывание со звуковой стороны слова на предметную: они начинали описывать изображенные предметы. Однако, если экспериментатор указывал на ошибку, контролировал их действия, дети возвращались к предмету анализа.

Дошкольники экспериментальной  группы, отнесенные к первой подгруппе, легко устанавливали наличие звука в слове, если он занимал в нем начальное положение: в названиях большинства предметов, изображенных на правильно отобранных ими картинках, звук стоял в начале слова. Здесь необходимо отметить такую особенность детей с ОНР (3 ур.): проговаривая вслух названия предметных картинок, испытуемые не пытались уточнить звуковой состав слов-названий, артикуляторно «прощупать» звуковые элементы слова.

Как выяснилось в ходе выполнения заданий II серии, умение выделять звук из состава слова находилось у большинства детей данной подгруппы на начальных этапах сформированности (Л. Е. Журова, 1974). Несмотря на то что испытуемые слышат звук в слове, назвать его изолированно они затрудняются и вместо звука называют слог. Вычленение слога вместо звука говорит, по мнению С. Н. Карповой (1967), о том, что ребенок недостаточно дифференцирует элементы речевой действительности. Гласный звук легче выделялся в словах типа гласный — согласный — гласный (уши, Аня), где он составлял отдельный слог. Эта позиция для гласного звука была функционально и произносительно наиболее сильной, что облегчало его выделение (В. Г. Ветвицкий, В. Ф. Иванова, А. П. Моисеев, 1974). Вычленение согласного звука оказалось наиболее доступным в конечном положении в словах типа согласный — гласный — согласный (мак), где он испытывал наименьшее влияние соседних звуков (В. Г. Ветвицкий и др., 1974; Т. Г. Егоров, 1953; Л. Ф. Спирова, 1957).

Большинство детей этой подгруппы не владели способом выделения звуков из состава слова — интонированием. Краткосрочное обучение их этому действию в ходе эксперимента ситуации не изменило: пользоваться интонированием самостоятельно испытуемые не стали.

На качество выполнения заданий отрицательно влияли и свойственные детям с общим недоразвитием речи особенности деятельности и личности: низкая познавательная активность как при ознакомлении с заданиями, так и в ходе их выполнения, отсутствие стремления к активному решению принятой задачи. В случае неудачи дети не пытались исправить результат, заявляя, что не будут больше учиться, «пойдут гулять» и т. д. Большинство испытуемых проявляли равнодушие к итогам работы. Положительные ответы, похвала экспериментатора не вызывали у них чувства радости, желания лучше выполнить задание. Действия одних часто носили импульсивный характер, другие действовали крайне неуверенно, постоянно спрашивая у экспериментатора, правильно ли они делают.

Во вторую     подгруппу   вошли   8   детей (80%), у которых отсутствовала направленность на звуковую сторону речи. Никто из них не справился с предложенными заданиями. У всех испытуемых этой подгруппы имелись нарушения звукопроизношения: отсутствие многих звуков, нечеткое их произношение. У пятерых обнаружена стойкая замена звуков (ш на с, ж на з, щ на с). При обследовании фонематического слуха выявились трудности различения свистящих — шипящих, звонких — глухих, твердых — мягких звуков. У всех детей отмечались затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда: имели место перестановки слогов, увеличение и сокращение их числа.

Испытуемые этой подгруппы не принимали поставленной задачи, не выделяли предмета анализа. В одних случаях дети ограничивались повторением за экспериментатором слов,  в других молчали в ответ на вопросы экспериментатора. Некоторые из них говорили, что не знают этого, не умеют. В отличие от нормально развивающихся сверстников они ориентировались на предметную отнесенность слова. Особенно заметно это проявилось при отборе картинок. Испытуемые перебирали, рассматривали картинки. Многие дети оживлялись при виде их, но на вопросы экспериментатора, касающиеся речевой действительности и ее элементов — звуков, не отвечали, уходили от решения поставленной задачи. Картинка служила лишь поводом для речевой деятельности, побуждала детей к рассказу, беседе, вызывая у них привычные ассоциации, в данном случае ненужные. Приведем пример выполнения этого задания Владиславом К.

Экспериментатор. Найди картинки, в названиях которых есть звук р.

Владислав (рассматривает картинки, называет вслух каждый изображенный предмет, при этом комментирует). Шар. У меня дома тоже есть шар. Мы с папой ходили на праздник ... Давно. А тут корова. А у нашей бабушки тоже есть корова, Зорька. Она в деревне живет...

Экспериментатор. Владик, послушай внимательно. Я произнесу слово: шар-р-р! (Звук р интонационно выделяется.) Скажи, есть в этом слове звук р?

Владик (молчит, оживление пропадает. Помолчав, говорит). Я не знаю, как.

Таким образом, даже максимальная помощь взрослого (интонационное выделение звука с целью привлечения внимания ребенка к звуковой стороне слова) не улучшает результата.

По данным С. Н. Карповой и Э. И. Труве (1987), исследовавших особенности ориентировки дошкольников на фонематическую организацию речи, подобные трудности в принятии и решении задач, требующие ориентировки ребенка на звуковую сторону речи, наблюдаются у детей младшего и среднего дошкольного возраста. При этом подчеркивается, что практически все дошкольники 5—6 лет «сразу принимали поставленную перед ними задачу анализа речевой действительности» ([5], с. 33) и пытались решить ее тем или иным способом. Иными словами, у них была направленность на звуковую сторону речи.

Результаты проведенного исследования указывают на неоднородность детей с общим недоразвитием речи (III ур.) по уровню ориентировки в звуковом строении речи. Одни испытуемые имеют устойчивую направленность на звуковую сторону речи, осознают звуковое строение слов. Им доступны простые формы звукового анализа. У других представления о звуковой действительности речи неустойчивы, они легко «соскальзывают» на предметную отнесенность слова. Владея способом выделения звука из состава слова, они самостоятельно им не пользуются, для этого необходима помощь взрослого.

Выделяются среди них и такие дети, у которых вообще нет направленности на звуковую сторону речи, они не принимают задачу анализа звукового состава слова, помощь взрослого оказывается малоэффективной.

Как известно, в основе познавательной деятельности лежат процессы анализа, сравнения, обобщения. Сохранность этих процессов имеет большое значение для познания ребенком речевой действительности и ее элементов (слов, звуков), позволяя ему осуществлять активную переработку речи взрослого. Именно наличие определенного уровня абстракции, обобщения дает возможность ребенку «развести» предметную и звуковую стороны слова. Полученные в эксперименте данные говорят о различиях детей с общим недоразвитием речи (III ур.) по потенциальным возможностям осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков). Выделение указанных подгрупп имеет значение для осуществления индивидуального подхода при организации коррекционной работы с детьми по формированию ориентировки в звуковой действительности речи на этапе подготовки к школе. Для восполнения обнаруженных пробелов необходима целенаправленная работа в условиях детского сада, что обеспечит своевременную подготовку детей к школьному обучению.

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость  нарушения фонетико-фонематического  строя речи при ОНР (III уровня), его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с ОНР (Ш уровня) многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ОНР (Ш уровня) определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ОНР (Ш уровня) являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала.

Специфику содержания и методов логопедической работы по коррекции фонетических нарушений у детей с общим недоразвитием речи определяет целый ряд особенностей:

1. Возрастные, характерологические  особенности дошкольников с ОНР (Ш уровня), их эмоциональная пассивность  предусматривают проведение с  ними подготовительных занятий  с введением увлекательных для  ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.

Присущая детям с ОНР (Ш уровня) сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях тех видов заданий, при осуществлении которых она достаточна высока. По данным Н. А. Менчинской, А. Н. Цымбалюк, побуждающими к познавательной активности детей с ОНР (Ш уровня) являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала. Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод контрастности заданий (по П. Я. Гальперину).

3. Для детей с ОНР (Ш  уровня) характерны повышенная утомляемость  и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и  психическому напряжению, отказ  от деятельности в случае неудач  при выполнении заданий. В связи с этим дошкольникам с ОНР (Ш уровня) рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.

4. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ОНР (Ш уровня), характер проявления на этой основе нарушений фонетической стороны речи вызывает необходимость расширения подготовительного этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и психических функций, без которых невозможно добиться эффективности в логопедической работе. В связи с этим в процессе специально организованных игровых упражнений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на развитие:

• слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти;

• слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия;

• мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

Таким образом, фонематическое недоразвитие проявляется в нарушениях фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза, которые могут нарушаться избирательно или одновременно. На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.