Формирование коммуникативной компетентности

        -умение слушать;

• умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;

        -умение понимать другого;

• умение сопереживать, сочувствовать;
• умение адекватно оценивать себя и других;

- умение принимать мнение другого;

       - умение решать конфликт;

• умение взаимодействовать с членами коллектива.

      Успешность и интенсивность формирования коммуникативных умений зависят от того, насколько они осознаются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Развитие коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст  – это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых умений, способов различения социальных ситуаций.

Во-первых, с поступлением в школу ребёнок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребёнком как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться. Как отмечают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На её основе при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению [Эльконин Д.Б. 1995: 85].

Во-вторых, у младших  школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности: мотив «Я долго преобладает над мотивом «Я хочу». Помимо усвоения специальных умственных действий ребёнок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

В-третьих, школа предъявляет  к ребёнку новые требования в  отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, чёткой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям, и это имеёт существенное значение для формирования коммуникативных способностей. Ребёнок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно её организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками.

Серьёзной вехой в  развитии младших школьников является формирование так называемой социальной речи, в которой содержится попытка сообщить что-то другому человеку. Наблюдая за разговорами детей, Ж. Пиаже выяснил, что социальная речь противостоит эгоцентрической, которая не рассчитана на общение с другими. Долгие разговоры с самим собой в присутствии других учёный назвал коллективным монологом. Он полагал, что процесс состоит в «постепенном переходе от эгоцентрической речи, со свойственным ей коллективным монологом, к социализированной - речи, связывающей детей в процессе их общения» [Пиаже Ж. 1984: 65]. JI.C. Выготский считал, что «эгоцентрическая речь направляет развитие детского мышления и деятельности, помогая ребёнку в решении задач прежде, чем он, подобно взрослым, овладеет внутренней речью» [Выготский Л.С. 1986: 89]. Он доказал, что эгоцентрическая речь не исчезает, а «сливается с мыслью», превращаясь во внутреннюю речь. Когда мышление и речь сливаются полностью, ребёнку для управления своими действиями не обязательно проговаривать вслух отдаваемые себе команды, вместо этого он использует беззвучную внутреннюю речь. Это происходит и в тех случаях, когда ребёнок решает социальные проблемы поведенческого характера, например при переходе улицы, в конфликтных ситуациях, происходящих в игре, и т.д.

Следовательно, формирование коммуникативных способностей ребёнка происходит на основе овладения средствами языка: умения свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдения логики передаваемой информации, поскольку важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность и умение пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Речь ребёнка, как и взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно его наглядным выразителем. По тому, как ребёнок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить представление о том, как он думает, воспринимает и осмысливает окружающее.

В-четвёртых, именно в  младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений с людьми. Именно в коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Две сферы социальных отношений «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - дети» взаимодействуют друг с другом через иерархические связи.

Продолжая исследования этой области детской психики, B.C. Мухина отмечает, что в сфере «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - родители» возникают новые отношения «ребёнок - учитель», поднимающие ребёнка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для школьника нормативные требования воплощаются с большей определённостью, чем в семье, ведь в первичных условиях общения трудно выделить себя и оценить характер своего поведения. Только учитель, предъявляющий требования к ученику, оценивая его поведение, создаёт условия для социализации поведения ребёнка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребёнка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, но и в семье [Мухина В.С. 1999:45].

Характер адаптации  и отношение со стороны семьи  определяют состояние и развитие личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребёнка семьи происходят изменения и внутри семейных отношений: теперь ребёнок - ученик, с ним советуются, с ним считаются.

Используемые в этот период средства эффективного общения определяют отношение к ребёнку окружающих людей. Общение становится школой социальных отношений. Ребёнок бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Так же бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определённой социальной смелости.

Таким образом, именно семья, учитель и сверстники помогают младшему школьнику освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.

Е.Е. Сапогова справедливо  отмечает, что особенности учебной деятельности младших школьников создают условия для формирования их коммуникативных способностей. Иначе говоря, учебная деятельность поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают [Сапогова Е.Е. 2005: 36].

В-пятых, осуществление  учебной деятельности возможно только в том случае, если ребёнок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это даёт возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия, искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Это психическое новообразование у детей младшего школьного возраста является основой не только их успешного обучения, но и формирования коммуникативных способностей, которые направлены на социальную адаптацию детей к школьной общественно значимой жизни и в целом к жизни в социуме.

Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других идах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий.

В учебной деятельности младших школьников больше всего  привлекают эмоциональность, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нём и в значительно меньшей степени познавательная сторона. Однако в исследованиях В.В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребёнка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности. Здесь особое место занимает вовлечение ребёнка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей такого формирования состоит в том, что процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развёрнутого знакомства с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление.

В-шестых, психологами  доказано, что у большинства младших  школьников складываются предпосылки формирования важных социальных качеств. Адаптация к новым социальным отношениям и связям, в которых начинает проявляться личность, определяется по тому, как ребёнок входит в новый коллектив сверстников, какое занимает в нём место, как общается со сверстниками и взрослыми, как относится к школе, к самому себе как школьнику.

Для успешной социальной адаптации младших школьников, как показывает наш опыт, необходимо заложить основы формирования таких личностных качеств, как контактность, эмпатичность и доброжелательность. Под контактностью мы понимаем умение детей вступать в продуктивные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Это проявляется в умении быть активным в беседе; не бояться первым начинать общение с незнакомыми детьми, с учителем, используя при этом знания этикета; вступать в совместную деятельность со сверстниками (игровую, познавательную, трудовую и т.д.) и проявлять в ней инициативу и творчество.

 

Выводы по первой главе

Таким образом, мы проанализировали понятия «коммуникация», «коммуникативная компетентность»; рассмотрели особенности формирования коммуникативной компетентности младших школьников.

Мало выводов. Они позадачно делаются. Где-то по абзацу на каждую задачу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Пути формирования коммуникативной компетентности младших школьников

2.1. Диагностика  коммуникативных умений  у младших             школьников

С целью изучения уровня развития коммуникативных качеств  младших школьников нами было проведено исследование на базе школы № 2 г. Михайловки  в течение учебного года.  В эксперименте приняли участие девочки и мальчики 2-го класса, в количестве 20 человек. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (констатирующий эксперимент) в начале эксперимента мы провели тестирование коммуникативных качеств учащихся данных классов. Нами использованы «Анкета- вопросник  для родителей» (Приложение 1) и «Анкета для учащихся» (Приложение 2).

Цель первого этапа: выявить коммуникативные способности учащихся 2-го класса.

По опросу родителей  получают, как правило, предварительные сведения о личности и межличностных отношениях детей. (Таблица 1).

Таблица 1

Уровни развития коммуникативных  способностей
Высокий	Выше среднего	средний	ниже среднего	низкий
5 чел. (25%)	3 чел. (15%)	6 чел.(30%)	4 чел.(20%)	2 чел. (20%)

 

Таким образом, проведя  опрос родителей в начале года, мы получили следующие результаты. Учащиеся, у которых высокий уровень развития коммуникативных способностей, – 5 человек, выше среднего – 3, средний – 6 человек, ниже среднего – 4 человека, низкий – 2 человека.

Ответы на вопросы «Анкеты для детей» могут дать много полезной информации об учащемся, которой педагог может воспользоваться для постановки более точного диагноза о коммуникативных проблемах, характерных для данного ребенка, и для принятия решения о путях и способах устранения этих проблем.

Анализ анкет учащихся показал, что   5 человек  имеют высокий уровень  коммуникативных способностей, 4 – выше среднего, 5 – средний уровень, ниже среднего – 4, низкий уровень – 2 человека. (Таблица 2).

Таблица 2

Уровни развития коммуникативных  способностей
Высокий	Выше среднего	средний	ниже среднего	низкий
5 чел. (25%)	4 чел. (20%)	5 чел.(25%)	4 чел.(20%)	2 чел. (20%)

Таким образом, перед  нами встала проблема развития коммуникативных  способностей учащихся младшего школьного возраста.

На втором этапе нашего исследования (формирующий эксперимент), получив путем наблюдения, опроса, анкетирования необходимую информацию о развитии коммуникативных способностей у детей, мы поставили цель: разработать программу по психолого-педагогической коррекции недостатков.

Цель третьего этапа нашего исследования (контрольный эксперимент): провести повторное тестирование коммуникативных склонностей учащихся и сравнить результаты исследований.

В повторном исследовании получили следующие результаты: 6 человек имеют высокий уровень  коммуникативных склонностей, 5 – выше среднего, 6 – средний уровень, ниже среднего –3; детей, имеющих низкий уровень развития коммуникативных склонностей, не оказалось. (Таблица 3).

Таблица 3

Уровни развития коммуникативных  способностей
Высокий	Выше среднего	средний	ниже среднего	низкий
6 чел. (30%)	5 чел. (25%)	6 чел.(30%)	3 чел.(15%)	------