Формирование словообразования

Как утверждает Смирнов  В.М., уже на третьем году жизни  ребенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется, как однословными предложениями, так и предложениями  из нескольких слов. [21, с. 45]

Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана  с активным участием в организации  речевого акта правого полушария. В  формировании же сознательного и  произвольного применения речевых  средств ведущая роль принадлежит  структурам доминантного по речи полушария мозга. [7, с. 9] У детей в этот период отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни. [16, с. 354]

Последовательность  усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической  функцией и частотностью использования  в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание.

 К концу дошкольного  возраста детское словообразование  сближается с нормативным, в  связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

Среди грамматических форм существительных усваиваются  беспредложные формы косвенных  падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается  дифференциация форм единственного  и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается  изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще  смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. [9, с. 44]

Работы Ф.А. Сохина, Н.П. Серебренниковой, М.И. Поповой, А.В. Захаровой обогащают исследования особенностей развития грамматического строя речи у детей.

При усвоении грамматического  строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону  морфем к ориентировке на отдельные  фонематические признаки.

 Гвоздевым А.Н.  раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя  наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее  типичное, рядовое, все продуктивные  формы в области словообразования  и словоизменения (падежные окончания  имен существительных, формы изменения  глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко  подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом  виде. Единичные, стоящие особняком  слова усваиваются уже в школьном возрасте.

Гвоздев А.Н. наметил  основные периоды в формировании грамматического строя русского языка. Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном  неизменном виде во всех случаях, когда  они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.). Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет). Третий период –  период усвоения морфологической системы  русского языка, характеризующийся  усвоением типов склонений и  спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются  все единичные, стоящие особняком  формы. Раньше усваивается система  окончаний, позже – система чередований  в основах.

Несмотря на известное  разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфными словами – корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения  грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух – трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов, в том виде, в котором  они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими  такими же словами своего лексикона  – основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его  для обозначения различных ситуаций. [7, с. 60]

Детей подводят к  образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым  оно мотивировано, т.е. из которого оно  выводится по смыслу и по форме. Образование  слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный (писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).

Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, подснежник).

Овладение разными  способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять  названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал – поехал – выехал).

Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости  не только от речевого общения с  окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой  стереотип только при условии  связи слов и их форм с фактами  действительности. Поэтому так важно  организовать деятельность детей с  предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание  ребенком существующих в природе  связей и зависимостей находят отражение  в увеличении объема предложений, в  построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так  как, поэтому.

Подлинное завоевание грамматики ребёнком происходит тогда, когда он начинает свободно использовать весь арсенал грамматических средств  в расширяющихся сферах общения  со взрослыми и детьми: в детском саду, во дворе, в парке, театре и пр. Особое значение имеет общение ребёнка со сверстниками, где наиболее полно раскрываются его потенциальные возможности.

1.3 Формирование  грамматической правильности речи  в дошкольной лингводидактике.

В процессе овладения  речью, ребёнок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм. Формирование грамматического  строя речи у ребёнка-дошкольника  включает работу над морфологией (изменение  слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью специальных  средств), синтаксисом (построение простых  и сложных предложений).

В педагогике к исследованию формирования грамматического строя  речи обращены работы таких авторов, как Г.И. Жаренкова, М.М. Конина, Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, А.Г. Тамбовцева, А.В. Ястребова, В.И. Ядэшко и др.

В дошкольный период жизни ребенка очень важно  обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так  как его нарушение приводит к  сформированности связной речи.

Изучая формирование мыслительных операций в развитии речевых  навыков, исследователи подчёркивают значение работы над грамматикой  родного языка. Они показали, что  осознание грамматических явлений  языка происходит на основе обучения, у детей начинает формироваться  чувство языка, способность к  обобщению.

В области словообразования затруднение вызывает разграничение  оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей множественного существительного. В ответах на вопросы, требующие употребление существительных  в этих падежах, ошибок не наблюдается.

Авторы некоторых  пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении  понимают преимущественно исправление  ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их, а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.

Вредно для развития речи оставлять без внимания такие  грамматические ошибки детей как  ошибки в глаголах в основе слова (чаще всего ошибки в непродуктивных глаголах: лечь - легла, давать - даваю, ехать – ехаю - ехай, дать-дадишь, бежать - бежу, бежи, искать - искаю и т.п.).

Грамматические  ошибки в речи детей дошкольного  возраста объясняются:

1) тем, что дети  ещё не усвоили морфологическую  систему родного языка;

2) влиянием неправильной  речи взрослых;

3) педагогической  запущенностью, то есть тем,  что взрослые не обращают внимания  на ошибки детей, не исправляют  их, а иногда даже подражают  неправильной детской речи. Каждый  воспитатель должен прислушиваться  к речи детей на всех занятиях и вне занятий, изучать речь детей своей группы в ходе воспитания и обучения, исправлять речевые ошибки. [1, с. 94]

Неисправленная  грамматическая ошибка - лишнее подкрепление неправильных условных связей не только у говорящего ребёнка, но и у других детей, слышащих его в данный момент.

Ошибку следует  исправлять тактично, доброжелательно  и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

Можно дать образец  аналогичного изменения слова (родительный  падеж множественного числа –  матрешек, ботинок, варежек). В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях  очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

При исправлении  детских ошибок не следует быть слишком  навязчивыми, необходимо учитывать  обстановку, быть внимательными и  чуткими собеседниками. Воспитатель  фиксирует свое внимание на ошибках, чтобы позднее исправить их в  подходящей обстановке.

Работа вне специальных  занятий - это в основном исправление  ошибок детей. При этом внимание ребёнка  должно быть остановлено на правильной форме. Исправлять ошибку нужно доброжелательно, тактично и не в моменты эмоционального состояния, творческого подъёма  ребёнка. Не следует повторять ошибку, лучше неоднократно произнести правильную форму. Исправление ошибки будет  более эффективным, если воспитатель  даёт ребёнку аналогичные примеры.

Вне занятий не всегда обстановка благоприятна для исправления  ошибки. При исправлении ошибки не следует повторять её, а нужно  предложить ребёнку послушать, как  надо правильно говорить, предупредив  его о том, что он сказал неверно; пусть ребёнок повторит за воспитателем правильное слово или предложение. После одного замечания, возможно, не станет говорить правильно; языковые привычки создаются в процессе многократного  повторения, нужны напоминания, а  иногда и специальные упражнения.

В тех случаях, когда  какие-либо грамматические ошибки широко распространены в речи детей группы, следует проводить специальные  дидактические игры или дидактические  упражнения.

В методике развития речи разработаны специальные дидактические  игры и упражнения, предназначенные  для того, чтобы учить детей  правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимых для повседневного  общения. Как любой процесс развития, словообразование не обходится без  каких-либо проблем, и ребенок делает ошибки, образуя новые слова. Задача воспитателя состоит в том, чтобы  помочь ребенку усвоить законы образования  слов и предупредить нарушение. [4, с. 38]

В ходе работы по формированию словообразования отрабатывается относительно небольшой объём словообразовательных форм, в основном, формы, находящиеся в зоне ближайшего развития дошкольников. Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

В процессе словообразования, простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель - учительница); сформировать навыки образования слов по аналогии.

При формировании навыков  словообразования, главная задача заключается  в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивной  речи. А значит, необходимо с раннего возраста обеспечить ребёнку возможность полноценного речевого развития, которое невозможно без богатого речевого общения как со взрослыми, так и со сверстниками, знакомства с народным фольклором и художественной литературой.

         Функция словообразования является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»; лапа волка - «волкина»).

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, - очек, - чик, - енок, - ок, - ят, - к). [22, с. 87]

Успех развития речи зависит от упражнений, от речевой  практики. Между тем удельный вес собственной речи каждого ребёнка на занятиях не так уж велик, большую часть времени он должен слушать речь воспитателя и товарищей. Следовательно, необходимо всячески способствовать тому, чтобы дети имели возможность развивать речь вне занятий. Воспитатель, широко используя детскую инициативу, организует игры и разговоры на интересные детям темы. Перед ними стоят задачи: разумно развивать детскую речевую активность, исправлять ошибки в речи детей, подсказывать слово в тех случаях, когда ребёнок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребёнка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко. [5, с. 83]