Эмпирическое исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и психологической готовности к школе

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать  себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский  считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми.

В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников не только средством общения, но и средством организации поведения [7, с. 21].

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще не достаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешно при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников.

Значительно изменяется к шести годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в три года ребенок осознает результат и способ действия с предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в семь лет сами движения становятся объектом сознательной волевой деятельности.

Как отмечала Я.З. Неверович, «возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на инструментах и так далее» [27, с. 71 – 72].

Произвольность в поведении шестилетнего ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по столовой и т.п.),  оказание помощи маме, она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), не заплакать при ушибе. Следует иметь ввиду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него их преодоления.

Поэтому, как показывает специальное исследование [17, с. 81], первостепенное значение формирование воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формированию у детей небоязни трудностей (принятии их), стремление «непасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большей мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных форм поведения, правил. Среди факторов, обуславливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношения ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств» [7, с. 48].

Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе освоения знаний, отношений к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения.

Мотивационная готовность. Говоря о мотивационной готовности детей, к учению следует исходить из того, что мотивы побуждают человека к деятельности. Мотивационная сторона отражает подготовленность, отношения будущего школьника к учению. Мотивы умственной деятельностью делятся на внешние и внутренние.

Внешние важны для достижения целей, лежащих вне деятельности: для школьников внешним мотивом учения будет хорошая оценка, для взрослого – престиж, материальное положение. Выделяются два внешних мотива по отношению к детям дошкольного возраста: действие и общественная польза.

Мотив действия заключается в простом объявлении мамы: «Сегодня будем делать то-то», например, читать сказку. Этот элементарный мотив деятельности по существу представляет собой конкретную цель занятия. Если ограничиваться только мотивом действия, процесс учения потеряет направленность и объективную значимость (учение ради учения), чтобы этого не случилось, родители могут предложить своим детям некоторые задания, например, нарисовать, построить, выполнить по-своему, поискать новый способ выполнения, обосновать его. Ребенок будет стремиться к лучшим результатам, если действительность будет иметь положительную оценку.

Основной смысл учебной деятельности в ее содержании, в знаниях, поэтому так важны мотивы учебной, познавательной, т.е. внутренней (больше узнать, научиться делать, хорошо все запоминать и отвечать и т.д.). Постановка их перед детьми развивает детскую любознательность, стремление выяснить непонятное, проникнуть в суть явлений и  определить взаимосвязь. Постановка пред детьми учебных мотивов помогает им понять, что смысл учения не только в практическом результате, но и в приобретении знаний.

Мотивом деятельности шестилетних детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются в притязаниях ребенка на главные роли в играх, а порой и в приписывании себе несуществующих пока положительных качеств, желанных предметов в капризах.

Как показали наблюдения родители и воспитатели недооценивают возможность мотивации. Они или опускают возможность момента мотивации или ограничиваются мотивом действия.

От того, каков мотив, зависит план и последующая исполнительская часть деятельности. Важно научить детей составлять план работы, планирование сами ребенком работы, повышает сознательность ее выполнения. Умение перед началом деятельности спланировать ее, перечислить состав действий и операций, формы их выполнения способствует формированию самоконтроля. Педагогу важно учитывать мотивационную готовность ребенка к школе и не создавать резкого контраста в общении с детьми, так как в силу своей нестабильности шестилетки остро нуждаются в эмоциональном контакте с взрослыми.

Для умственного воспитания детей большое значение имеет исполнительская часть любой деятельности, в данном случае учебной. Она связана с активностью ребенка с тем, как он осуществляет задуманный или предложенный ему план, с мотивами деятельности. Особенно обогащается исполнительская часть деятельности, если варьируется способ ее выполнения.

При соответствующей организации обучения дети шести лет «достигают сравнительно высокой степени обобщения и отличия, приобретают возможность понимать условные схематичные изображения, устанавливать обобщенные знания об отражаемых в них связях и отношениях вещей» [4, с. 118]; или доступное усвоение знаний в определенной системе по всем разделам программы с выделением в них характерных закономерностей, зависимостей; они смогут вычленять отдельные стороны из целого предмета, анализировать их свойства, пользуясь лишь чисто зрительным восприятием.

Это дает возможность усложнять содержание познавательного программного материала, формировать более высокие умственные, нравственные и эстетические качества личности старшего дошкольника. Учитывая при организации учебно-воспитательной работы большие психолого-физиологические возможности детей шести лет, надо и максимально развивать эти «специфически дошкольные и вместе с тем перспективные психофизиологические качества, не навязывая ребенку прежде временно чуждые ему формы мышления и способов деятельности, уделять особое внимание определению доступных пределов работоспособности дошкольников, так как всякая перегрузка и переутомление можно отрицательно сказаться на состоянии  здоровья ребенка и на перспективах его дальнейшего развития» [10, с. 45 – 61].

Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства. Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

2.2.  Структура психологической  готовности к школе

Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.

В результате многолетних экспериментальных и теоретических исследований, анализа процессов усвоения чтения, письма и математики учащимися начальных классов были выявлены учебно-важные качества, образующие структуру психологической готовности детей к обучению в школе, и их взаимосвязи.

Количество и характер взаимосвязей каждого УВК определяют его вес в структуре готовности. Чем выше вес УВК, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обучения.

Базовые УВК, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Выделяются такие базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения, как:

- мотивы учения;

- зрительный анализ (образное мышление);

- уровень обобщений (предпосылки  логического мышления);

- способность принимать учебную  задачу;

- вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения);

- графический навык;

- произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого);

- обучаемость (восприимчивость к  обучающей помощи).

Уровень развития некоторых качеств оказывает прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Такие качества называются ведущими УВК. 

Базовые и ведущие УВК в начале школьного обучения  одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать особое внимание при организации диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.

В начале школьного обучения успешность усвоения знаний во многом зависит от уровня развития отдельных индивидуальных качеств ребенка: мотивов учения, способности принимать задачу и т.д. Они, конечно же, взаимосвязаны (все психические функции, так или иначе, связаны друг с другом), но связи эти формировались в дошкольных видах деятельности, содержание и организация которых отличаются от содержания и организации учебной деятельности в школе. Поэтому структура индивидуальных качеств ребенка до начала школьного обучения еще мало приспособлена для учения. И только в учебном процессе, под руководством учителя, в результате усвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности в исходной структуре индивидуально-психологических качеств учащегося (стартовая готовность к обучению в школе) происходят значительные изменения, которые можно назвать настройкой на учебную деятельность и усвоение знаний в условиях школьного обучения. Успешность обучения теперь во многом зависит от «организации» учебных качеств учащегося, т.е. от того, насколько хорошо они взаимодействуют, обеспечивая необходимое качество усвоения знаний. Таким образом, формируется вторичная готовность к обучению в школе [23, с. 19].

В процессе обучения развиваются не только взаимосвязи отдельных УВК, но активно развиваются и сами психические качества и свойства, составляющие психологическую структуру школьной готовности. Но уже в конце первого учебного года успешность обучения мало зависит от уровня развития тех качеств, которые составляли структуру стартовой готовности к школе. Было установлено, что в конце первого класса уровень развития отдельных УВК у учащихся, имеющих различный уровень успеваемости, различается незначительно. Нередки случаи, когда неглупые и с хорошей памятью ученики из благополучных семей учатся плохо. Дело в том, что в процессе обучения в первом полугодии формируются те учебно-важные качества, которых нет, и не могло быть в структуре стартовой готовности к школе, и сама структура готовности в этот период претерпевает значительные изменения.

В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности  можно выделить пять блоков учебно-важных качеств:

I. Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, входящие в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, т.е. учиться.