Влияние тревожности на успешность обучения

     В-третьих, это страх, возникающий при истерии и тяжелых неврозах и характеризующийся полным отсутствием связи с. какой-либо внешней опасностью.

      С точки зрения Фрейда, разграничение объективной и невротической тревожности весьма условно, поскольку невротическая тревожность имеет тенденцию проецироваться вовне («прикрепляться к объекту»), приобретая вид реального страха, так как от внешней опасности избавиться легче, чем от внутренней. Моральная же тревожность, с точки зрения Фрейда, возникает вследствие восприятия Эго опасности, идущей от Супер-Эго. Она представляет собой, по сути, синтез объективной и невротической тревожности, так как Супер-Эго является интроециро-, ванным голосом авторитета родителей и продуцирует вполне реальную боязнь угроз и наказаний — реальную по крайней мере для детей.

      Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередь в работах Г.С. Салливана, К. Хорни и Э. Фромма.

      В работах Хорни особый акцент делается на роли неудовлетворения потребности в межличностной надежности. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции. Существуют различия между пониманием тревожности в ранних и более поздних работах Хорни. Неизменным, однако, оставалось подчеркивание роли среды в возникновении тревожности у ребенка.

     Возможности удовлетворения основных потребностей ребенка зависят от окружающих его людей. У ребенка есть и определенные межличностные потребности: в любви, заботе, одобрении со стороны других. Более того, по мнению Хорни, человек нуждается в определенных столкновениях — «здоровых трениях» — с желаниями и волей других. Если эти потребности удовлетворяются в раннем опыте ребенка, если он чувствует любовь и поддержку окружающих, то у него развивается чувство безопасности и уверенности в себе. Но слишком часто близкие люди не могут создать для ребенка такой атмосферы: их отношение к ребенку блокируется их собственными искаженными, невротическими потребностями, потребностями, конфликтами и ожиданиями.

      Вот как описывает Хорни искаженные отношения: «Они могут быть доминирующими, гиперопекающими, запугивающими, тревожными, чрезмерно требовательными, чрезмерно снисходительными, колеблющимися, некритичными, безразличными и т.п. В результате у ребенка развивается не чувство «мы», а переживание глубокой ненадежности и смутной озабоченности, для которой используют понятие «базисная тревожность». Это чувство изолированности и беспомощности в мире, который он воспринимает как потенциально враждебный себе» [36].

     Наиболее значимым в работах Хорни представляется именно выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности — прежде всего для детей.

     Э. Фромм подчеркивал [43], что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным путем разрешения этой ситуации Фромм считал самые различные формы любви между людьми.

      В совсем ином ключе подходили к проблеме тревожности представители поведенческого направления в психологии. Согласно взглядам классиков теории научения и представителей ее более современных ответвлений, тревожность и страх — очень близкие явления. И тревожность, и страх — эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в свою очередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных реакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, возникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические нарушения.

       Основателю бихевиоризма Дж. Уотсону принадлежит первое исследование сравнительной эффективности различных путей преодоления страха, а именно: 1) достаточно длительное отсутствие раздражителя, вызывающего страх; 2) словесное разъяснение с показом картинок пугающего объекта, разговорами о нем и т.п.; 3) «привыкание», при котором ребенку часто предъявляют пугающий раздражитель; 4) «социальный фактор» — подключение других детей, осуществляющееся в двух вариантах: в виде насмешек над «трусом» и в виде демонстрации «смелого» поведения и побуждения боящегося ребенка подражать такому поведению; 5) «переключение или выключение»: этот способ, судя по описанию, чрезвычайно близок к тому, что сегодня, вслед за принадлежащим к этому направлению Дж. Вольпе, принято обозначать как «последовательная десенсибилизация».

     Результативными оказались только два последних метода. Причем влияние «социального фактора» оказалось противоречивым и ограниченным. В случае насмешки он давал, как правило, отрицательный результат, а при подражании, хотя иногда и оказывал положительное воздействие, все же отмечались случаи, когда «смелый» ребенок заражался боязнью, а не наоборот. И лишь метод «переключения или выключения», широко используемый и в настоящее время, оказался подлинно эффективным.

      Существенное влияние на изучение тревожности в русле теории научения оказала «концепция влечения» К.Л. Халла. Она легла в основу работ по тревожности социальной школы научения (попытка синтеза бихевиоризма и психоанализа) и исследований Р. Спенса и Дж. Тейлора, относящихся к другому крылу теории научения. Последняя рассматривала тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер   [36] .Ею была разработана так называемая Шкала проявлений тревожности для диагностики индивидуальных различий в предрасположенности к переживанию тревожности.

      Применение их для этой цели обнаружило довольно сложную и противоречивую картину. Хотя в целом принято считать, что устойчивая тревожность способствует деятельности в относительно простых для человека ситуациях и препятствует в сложных, реальная картина оказывается более пестрой, особенно при работе с детьми. Так, весьма противоречивы данные относительно особо одаренных детей и людей с высоким интеллектом. Противоречивы данные и о связи между тревожностью, выявляемой по уже упомянутой шкале, и школьной успеваемостью[26] .

     Проблема тревожности в оценочных ситуациях (тестовая тревожность) подробно изучается в работах И.Г. Сарасона [39], в которых, в частности, показано, что тревожность перед экзаменами и тестовыми испытаниями отражает общую оценочную тревожность индивида. Для измерения тенденции к тревожности у детей в таких ситуациях был разработан ряд шкал, из которых наиболее известна «Шкала тестовой тревожности для детей». В одном из лонгитюдных исследований, проведенных с использованием этой шкалы, было, например, показано, что результаты тестов и экзаменов у детей с высоким уровнем тревожности хуже, чем у нетревожных, причем с возрастом эта тенденция усиливается.

     В современных зарубежных и отечественных исследованиях тревожность рассматривается в самых различных аспектах. Значительная часть исследований посвящена установлению коррелятивных зависимостей между тревожностью и личностными, интеллектуальными особенностями, некоторыми особенностями познавательных процессов (в частности, восприятия временных интервалов), а также полом и национальностью детей, параметрами социальной среды и т.д. Однако полученные данные носят довольно противоречивый характер и указывают на связь тревожности с социальными и культурными условиями, что служит для исследователей дополнительным аргументом в пользу представлений о преимущественно личностной, социальной природе тревожности.

     К.Изард [15] предложил классификацию эмоций, в которой выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: интерес – волнение, радость, удивление, горе – страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину.

        Остальное - производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес - возбуждение[15]. «Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги:одни из основных параметров индивидуальных различий».Изард К., провел анализ нейрофизиологии состояния, объясняя на уровне нервной системы механизм возникновения эмоциональной тревожности и ее основные физиологические проявления [15]. Тревожность характеризуется одновременным функционированием эрготропической и трафотропической систем. Так, некоторые компоненты эмоциональной тревоги (умеренный страх, гнев, интерес) являются эрготропически-симпатическими, а другие (страдание, вина), по большей части трафотропически-парасимпатическими. В первых случаях возбудимая форма, характеризующаяся беспокойством, гиперактивностью, а во-вторых, случаях - тормозная форма с гипоактивностью. Отмечено, что обе системы одновременно обладают высокой активностью, в отличие от спокойного состояния, когда нарастание активности одной системы сопровождается снижением активности другой. Во время высокой активности обоих систем, как правило, преобладает и доминирует эрготропическая.

        Состояние тревожности, как и другие неприятные переживания: гнев, страх, страдания присутствуют чаще, чем это кажется и не всегда является однозначно «вредным» для ребенка. Любая эмоция выполняет определенную функцию и позволит ребенку и взрослому человеку ориентироваться в окружающей его предметной и социальной среде.

        Так Ханин Ю. Л. дает следующее определение: «состояние тревоги - внешний срез в потоке жизненных эмоциональных переживаний человека, характеризующийся субъективными реакциями напряжения, озабоченности, нервозности и беспокойства, сопровождающейся, как правило, активизацией или возбуждением вегетативной нервной системы» [36].

        Это определение, ясно обозначает состояние, а именно такие его параметры, как ограниченность во времени, субъективный характер данной реакции, особенность протекания которой зависит от индивидуальных качеств человека. Так же автор напоминает, что тревога относится к эмоциональным переживаниям. Действительно, ни к какой сфере психики так не применим термин состояния, как к эмоциональной.

        Прежде всего, происходят резкие изменения соматических функций, указывающих на то, что при эмоциональных состояниях включаются все нейрофизиологические системы.  

        Эмоция активизирует автономную нервную систему, которая изменяет ход работы эндокринной и нервно-гуморальной систем. Эмоция влияет на восприятие, сюда относится эффект «суженого зрения», «мир сквозь розовые очки» и т. д. Эмоция или комплексы эмоций влияют фактически на все, что человек делает в сфере работы, учения, игры.

        Именно поэтому так важно адекватно отнестись к состоянию тревоги с тем, чтобы не допустить эмоционального срыва.

       По мнению Кочубея Б. Н. определением тревожности является следующее: «Тревогу определяют как ощущение непредвиденной угрозы, чувство опасности, сопровождающееся ожиданиями, чувство неуверенности, волнения» [36].

        В данном определении отмечается такая важная черта, как возможность отсутствия определенного стимула. Именно это и отмечает тревогу от страха, где источник известен и конкретизирован.

        Психическое состояние, по словам Левитова Н. Д. на некоторое время характеризует психическую деятельность, то есть овладевает человеком всецело и отмечается относительной устойчивостью[36].

        В некоторой степени, - это синдром, который влияет на протекание психических процессов, на свойства психики, который также подлежит характеристике. Выделяют качественную характеристику определенного состояния, компонентами которой являются степень выраженности, глубина состояния, устойчивость. Первые два компонента позволяют определить, насколько состояние овладело человеком, как глубоко, в какой мере. А показатель устойчивости   помогает   узнать,    становится   ли    оно    постоянным, привычным. Существуют параметры эмоциональных переживаний – это время, интенсивность протекания. Таким образом, рассмотрев различные подходы и взгляды в исследованиях такого эмоционального состояния как тревожность, мы переходим к проблеме возникновения тревожности и основных ее предпосылок.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§1.3. Причины возникновения тревожности.

 

        Проблема природных предпосылок тревожности как устойчивого личностного образования, анализ ее соотношения с нейрофизиологическими, биохимическими особенностями организма, является одной из наиболее сложнейших. Так, согласно данным М. Раттера [3], определенную роль в возникновении эмоционально-личностных нарушений может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости.

       Рассмотрим психологические и педагогические факторы возникновения тревожности и закрепления ее как относительно устойчивого личностного образования.

       Факторы  семейного воспитания, прежде всего  взаимоотношений «мать – ребенок», выделяются в настоящее время  в качестве центральной «базовой»  причины тревожности едва ли  не всеми исследователями данной  проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат.

        Это  представление, по сути, конкретизацией  применительно к тревожности  общего положения о роли детско-родительских  отношений в развитии ребенка, и в частности – в возникновении эмоциональных нарушений и неврозов. Существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Можно назвать, пожалуй, лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников (Б.Филлипс     [13]).

        Кроме того, необходимо учесть, что факторы, характеризующие особенности так называемого «семейного фона», относятся в основном к детям дошкольного и младшего школьного возраста. Вопросы влияния характеристик семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность более старших детей и подростков разрознены и встречаются, главным образом, в работах, посвященных другим проблемам, качестве дополнительной характеристики.       

        В  работе А.Прихожан [30] анализируется связь тревожности детей с различными видами семейного неблагополучия в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте (5-12 лет). Результаты показали связь тревожности с самыми различными видами нарушений в отношениях взрослых к ребенку – от гипо- до гиперопеки, от повышенных ожиданий и требований, которым ребенок не может соответствовать, до полного попустительства, а также нарушения взаимоотношений взрослых между собой и взрослых со старшими детьми. Не было обнаружено прямой связи между тревожностью и воспитанием ребенка в неполной семье.