Воображение детей раннего возраста

- на второй стадии воображение ребенка проявляется в одушевлении игрушек;

- на третьей стадии воображение находит отражение в игровых перевоплощениях;

- на четвертой стадии ребенок комбинирует образы, т.е. начинает формироваться собственно художественное творчество [24].

Основной механизм воображения, по мнению Т. Рибо, состоит  из двух операций: диссоциации, т.е. разделения рядов состояний сознания, и ассоциации – их объединения. Такая характеристика позволяет положить в основу диагностики воображения ребенка-дошкольника такие его представления, когда он комбинирует предметную среду или кого-то изображает.

В теории Ж. Пиаже воображение понимается как подсознательная деятельность, поскольку ребенок не отдает себе отчета в целях, задачах и мотивах, которыми он руководствуется. По мнению Ж. Пиаже, воображение не направлено на существующую реальность, а потому не рассматривается как продуктивное [20, с.34]. Он утверждал, что воображение не позитивно влияет на ребенка, а наоборот, может сильно деформировать его представления о реальности. Воображение, по его мнению, не открывает ничего нового для ребенка, лишь искажая картину действительности.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что основной момент воображения дошкольников – «возникновение и формирование целостного образа-представления в действии» [25, с.269], в этом заложено преобразование элементов действительности. Дж. Брунер [3] тесно связывает воображение с действием, подчеркивая, что у детей вначале наблюдается представление действием и только позднее – представление образами. Связь представления с действием позволяет создавать диагностические методики для выявления особенностей воображения для доречевого периода развития, используя такие ситуации, когда ребенок изображает, подражает или преображает предметную среду.

О.М. Дьяченко рассматривает  воображение как процесс, имеющий  культурно–историческую природу, и  полагает, что преобразования реальности (в заданиях на воображение) могут быть достигнуты за счет применения средств и способов их построения и использования [8, с.39]. Поэтому автор считает необходимым рассматривать воображение как высшую психическую функцию. Свою позицию автор подтверждает анализом работ Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддякова, Л.А.Венгера и их сотрудников. На основе этого анализа автор делает вывод, что развитие воображения, как и любого другого психического процесса, происходит по общему, сформулированному Л.С. Выготским, закону развития высших психических функций и должно осуществляться путем включения особых форм опосредствования в управление им. К особым формам опосредования относятся прежде всего образы. Развить воображение дошкольника значит научить его создавать образы, которые являются основой воображения [8, с.55].

Образы воображения  опираются на образы памяти, но существенно  отличаются от них. «Образы памяти –  это неизменные, по возможности правильные образы прошлого. Образы воображения  изменены и отличаются от того, что можно наблюдать в реальности» [27, с.91]. Например, когда ребенок рассказывает о том, что он видел в зоопарке страуса с длинной шеей и короткими крыльями, и это действительно происходило в выходной, конечно же, это образ памяти. А если ребенок рассказывает, что он видел в зоопарке Змея Горыныча, то это образ воображения.

В работах зарубежных авторов (И.Шабо, М.Шапиро, А.Пайвио, М.Кохен) были выявлены зависимости между  уровнем развития воображения и  динамикой образов, которые появляются у детей. Большинство отечественных авторов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.) уделяют большое внимание роли образов в функционировании воображения. Анализируя работы различных авторов (И.М. Розет, А.Я. Дудецкий, Е.А. Лустина, Дж. Родари, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Л.С. Коршунова, Ю. Дери и др.), О.М. Дьяченко обобщает, что в целом было выделено 7 основных механизмов продуктивного воображения:

- типизация – создание целостного образа синтетического характера;

- комбинирование – осуществление анализа и синтеза элементов реальности;

- акцентирование – подчеркивание, заострение тех или иных черт, особенностей объектов;

- преувеличение или преуменьшение предметов и явлений;

- реконструкция – создание целого по части;

- агглютинация – сочетание разнородных свойств реальности;

- уподобление – использование аллегорий и символов [8, с.71].

В отечественной  психологии наряду с остальными психическими функциями воображение выступает  в качестве отражения окружающей действительности, являясь социальным по своей природе, и активно развивается именно в дошкольном возрасте.

Наиболее ярким  примером проявления воображения у  дошкольников, когда одна реальность заменяется ребенком другой, является игра. По мысли Л. С. Выготского, воображение складывается в игре, которая отличается «созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие» [5, с.178]. Дошкольники – фантазеры, и особую роль в их развитии играет воображение. Л.С. Выготский, например, считает, что воображение «проявляется в процессе развития поведения ребенка дважды: сначала – в раннем возрасте – как форма сотрудничества или взаимодействия, а затем вторично – в старшем дошкольном возрасте – как способ индивидуального поведения ребенка, как внутренний процесс» [6, с.196]. Появление воображения в качестве самостоятельной психической функции означает, что для ребенка становится понятной и адекватной задача что-то вообразить. Конечно, принятие этой задачи происходит не сразу и не вдруг, а подготавливается целым рядом изменений, происходящих с ребенком в раннем или преддошкольном возрасте, а также в процессе кризиса трех лет. Однако принципиальное отличие ребенка дошкольного возраста от малыша раннего периода развития состоит в том, что он может, по словам Л.С.Выготского, «привносить новое в самое течение наших впечатлений и в изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, раньше не существовавший образ» [6, с.197], т.е. умеет создавать воображаемую ситуацию. Например, ребенок в палочке в одном случае «видит» вилку, с помощью которой он будет кушать, а в другом – градусник, с помощью которого можно померить температуру больному. В этих случаях палочка остается неизменной (вернее, ее физические характеристики). Меняется смысл ситуаций, в которых ребенок воспринимает эту палочку. Таким образом, воображение создает основу для того, чтобы ребенок переносил функции с одного предмета на другой, который этими функциями не располагает.

В.В. Давыдов  считает воображение не отдельным  психическим процессом, а универсальной способностью, всеобщим свойством человеческого сознания. Кроме того, он считает воображение «центральным  психическим новообразованием дошкольного детства», становление которого образует ключевой вектор психического развития ребенка» [7, с.8]. В.В. Давыдов характеризует воображение как «фундаментальную способность, связанную с умением видеть целое раньше его частей,  не произведя еще его детального анализа» [дав, с.16]. Такое представление позволяет построить диагностические методики изучения воображения детей дошкольного возраста на фактах опредмечивания бесформенных объектов, наделения предметов несвойственными функциями и значениями, создания целостной картины события по его фрагменту и т. п.

Все выше перечисленные феномены воображения были обнаружены у детей раннего возраста в исследовании, проведенном Н.Н. Палагиной [18]. Она пришла к выводу, что в раннем возрасте воображение предстает как спонтанная познавательная активность ребенка по созданию новых представлений и соответствует следующим основным характеристикам воображения:

- способности  воссоздать целостный образ-представление  по отдельным элементам; 

- создавать  мнимые ситуации путем перекомбинирования  элементов прошлого опыта и  моделирования действительности  игровыми средствами;

- способности остраняться и видеть воображаемое как бы со стороны [18, с.59].

Экспериментальные исследования Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко и А.И. Кирилловой, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина воображения в дошкольном возрасте позволяют выделить два его вида – продуктивное (творческое) и репродуктивное.

Творческое  воображение имеет своим источником личностные особенности ребенка. Захочет  ребенок – и Баба Яга будет  страшной и злой, а захочет сделать  по-другому – и Баба Яга будет  старой, больной и несчастной: ей даже чашку чаю некому налить. Это  воображение помогает ребенку в игре и при сочинении сказок осмысливать и переосмысливать как отдельные предметы, так и целостные ситуации.

Репродуктивное  воображение, которое в учебниках  часто называют  «воссоздающим» [27, с.91], также определяется внутренней позицией ребенка, однако эта позиция должна быть непременно соотнесена с реальной предметной действительностью. Например, в творческом воображении дом может быть меньше куклы, которая в нем живет, а в репродуктивном воображении так быть не может. И нарисованный квадрат нельзя превратить в треугольник. Для этого надо что-то другое нарисовать. Репродуктивное воображение связывает образы, создаваемые ребенком, с реальностью [4, с.63]. Это очень важное умение, которое позволяет малышу использовать в игре предметы-заместители. Стол при желании можно превратить в кровать – если на него лечь или уложить куклу. А табуретку или чурбачок можно приспособить под столик. Но при этом ребенок, приспосабливая предмет-заместитель для игры, ориентируется на некоторые его «формальные» свойства, позволяющие провести аналогию между ним и действительным атрибутом, который заместитель призван изображать в игре. Однако заместитель хорош своей полифункциональностью, отсутствием закрепленного за ним значения, способностью сегодня быть столом, завтра –  кроватью, а послезавтра – башней. Творческое воображение помогает ребенку чувствовать себя тем или иным персонажем, когда он меняет одежду: надел костюм моряка – и вот он уже капитан корабля, надел шляпу с перьями и высокие сапоги – и он мушкетер, надел шлем танкиста – и он командир танкистов и т.д.

Таким образом, воображение как таковое и его разновидность – творческое воображение – возникают как самостоятельная психическая функция в начале дошкольного периода развития. По мере взросления ребенок овладевает разными видами воображения и научается произвольно им пользоваться.

1.3. Особенности  воображения детей раннего дошкольного возраста

В рамках нашего исследования целесообразно рассмотреть особенности воображения, которые даны учеными, исследовавшими этот познавательный процесс у дошкольников. Это поможет выделить критерии для диагностики уровня развития воображения у детей раннего возраста.

А.Н. Леонтьев показал, что «воображение зарождается из необходимости создания особой мнимой (воображаемой) ситуации, которая имеет особый игровой смысл. Действуя с реальными предметами, малыш начинает придумывать нереальную ситуацию» [15, с.136]. Например, ребенок скачет верхом на палочке – в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Причем важно, что ребенок не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скаканья, и не может мысленно преобразовать лошадь в палку, если не действует с ней. Для детей трех-четырех лет значимо, чтобы предмет-заместитель был похож на тот предмет, который он замещает.

Для нашего исследования наиболее ценно утверждение Л.С.Выготского, по мысли которого, «воображение складывается в игре, которая отличается созданием  мнимых (воображаемых) ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие» [5, с.106]. Ученик Л. С.Выготского А. В. Запорожец писал: «…важная роль игры в психическом развитии ребенка объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены» [9, с.273]. Игровое замещение – это не просто перенос наблюдаемых ребенком ситуаций, действий других людей из реальной ситуации в игровую; в игре дошкольник пытается понять окружающую его действительность. Д. Б. Эльконин рассматривает мнимую ситуацию в игре как «модель социальных отношений, в которой ребенок осуществляет моделирование, обобщение, схематизацию, замещение и перенос действий на новые игрушки» [30, с. 86].

Первые проявления воображения можно наблюдать  уже у ребенка раннего возраста.

По наблюдениям  А.В. Запорожца и А.П. Усовой, «в конце второго – в начале третьего года жизни на основе следов прежних раздражений, путем новых их сочетаний у ребенка начинают возникать первые образы воображения. Эти начатки воображения сказываются в первых сюжетных играх детей раннего возраста, а также в том интересе, который они обнаруживают к простейшим историям, рассказываемым им взрослыми» [9, с.32].

Однако на первых порах своего развития воображение оказывается «очень слабым и бедным по своему содержанию. Ребенок в своем воображении еще очень связан воспринимаемыми в данный момент обстоятельствами и ограниченным запасом своего небольшого личного опыта» [9, с.35]. Так, дети полутора-двух лет еще не способны слушать рассказ о сколько-нибудь отдаленных вещах и событиях, но они с удовольствием выслушивают маленькие истории, напоминающие сцены из их собственной жизни, недавно ими пережитые. Слабость и ограниченность воображения преддошкольников проявляется также в их играх. Эти игры обычно воспроизводят какие-либо несложные действия, неоднократно наблюдавшиеся детьми дома или в детском саду (укладывание детей, умывание, кормление и т.п.). В отличие от дошкольника, ребенок раннего возраста затрудняется дополнить какой-либо недостающий в игре предмет вымышленным, воображаемым. Так, если малыш привык, играя в обед, кормить куклу из маленькой чашечки, то при отсутствии этой чашечки он теряется и не знает, что делать. Инициатива в игре у детей этого возраста обычно исходит не от них самих, а от взрослых. Первые игры детей –  это те, в которые с ними играли взрослые или старшие дети [9, с.36].

Полученные  в исследовании О.М. Дьяченко [8] данные показали, что уже к 3 годам можно четко выделить два вида воображения, играющие роль в психическом развитии ребенка. Условно их можно назвать «познавательное» и «эмоциональное» воображение. Основная задача познавательного воображения – специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира [8, с.121]. Эмоциональное же воображение возникает в ситуациях противоречий складывающего у ребенка образа «Я» с реальностью и направляется на регуляцию этого образа. Эмоциональное воображение может способствовать овладению определенными нормами и способами взаимодействия с реальностью, а также выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой могут находиться способы разрешения конфликтных ситуаций, а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию [8, с.123].

По наблюдениям  О.М. Дьяченко именно эмоциональное воображение связано с самого начала с использованием символов. Противоречия образа «Я» с действительностью, их причина часто не осознаются ребенком и выражаются символически. Первоначально эти символы заимствуются детьми из культуры (Змей Горыныч, Баба Яга), а затем создаются самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик) [8, с.126]. На этапе раннего детства основным средством порождения идеи воображаемого продукта является «опредемечивающий» образ. Поскольку опыт детей этого возраста чрезвычайно вариативен (отсутствие совместной деятельности), их образы при значительной схематичности могут быть весьма оригинальны.  Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Воображение «творит» только идею, а, ее разворачивание обычно воспроизводит знакомую схему с большей или меньшей устойчивостью. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к разрушению деятельности, переходу на низшую ступень или отказу от нее [8, с.129].