Гендерные исследования в социальной психологии

Гендерный подход в психологии ориентирован на анализ последствий половой дифференциации и иерархичности (мужское доминирование и женское подчинение), возможностей личностной самореализации в семейной и профессиональной сферах.

Наиболее распространенной в рамках гендерного подхода является социально-конструктивистская парадигма, которая задает рамки исследования механизмов формирования и воспроизводства мужественности и женственности, гендерной культуры, «создание гендера» в повседневности, в публичной и приватной сферах, а также способы формирования знания о них. Одновременно этот подход оставляет пространство для концептуализации социальных изменений гендерных отношений, являющихся результатом проблематизации конкретного опыта.

Несмотря на проблемы, связанные с тем, что гендерные исследования - междисциплинарные по своей природе - трудно вписываются в рамки учебных программ университетов, построенных по дисциплинарному принципу, развитие гендерного образования набирает темпы. Уже сейчас во многих российских вузах читаются специализированные учебные гендерные курсы или эта тематика включена в общие учебные программы по социологии, антропологии, философии, лингвистике, истории, психологии и др. В качестве иллюстрации здесь можно назвать некоторые авторские учебные курсы: «Гендерные теории в современном мире: междисциплинарный подход» (О. Воронина, МГУ им. М. В. Ломоносова-Московская школа социальных и экономических наук); «Гендерные практики и гендерные стереотипы» (Т. Барчунова, Новосибирский государственный университет); «Природа женщины как философская проблема» (Г. Брандт, Уральский государственный технический университет); «Психология гендерных отношений» (И. Клецина, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена); «Женщина и СМИ» (Н. Ажгихина, МГУ им. М. В. Ломоносова); «Русская философия женственности XI-XX веков» (О. Рябов, Ивановский государственный университет); «Тендерные аспекты экономического поведения» (Е. Мезенцева, Высшая школа экономики); «Элементы гендерного анализа в литературе и лингвистике» (Т. Гречушникова, Тверской государственный университет); «Российские гендерные отношения и качественные методы в гендерных исследованиях» (Е. Здравомыслова и А. Темкина, Европейский университет в Санкт-Петербурге) и др.

Выводы:

1. В Россию первые сведения о развитии гендерных исследований проникают в конце 80-х годов. Очень медленно, но настойчиво гендерные исследования утверждаются и в российской науке. Одновременно начинается гендерное просвещение общества.

2. Все исследовательские работы по психологии пола, проведенные в начале и середине XX столетия, можно рассматривать как научные предпосылки развития гендерных исследований в отечественной психологии, создающих основу для становления гендерной психологии.

3. Женские и гендерные исследования являются образовательной и научно-исследовательской сферами, в которых, как правило, акцентируется внимание на ограниченности методологии, методов и результатов традиционной науки о человеке, анализируются гендерные отношения в различных сферах социальной жизни, отрицается идея биодетерминизма в объяснении различий между людьми разного пола в связи с особенностями их поведения в обществе.

ГЛАВА II. ГЕНДЕРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ: АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОСТИ

2.1. Проблемы гендерной  социализации в современных социально-психологических  исследованиях

Актуализация интереса к проблеме гендерной социализации, как в психологии, так и в смежных дисциплинах, обусловлена, прежде всего, тем, что социальные и экономические изменения, происходящие в обществе, влияют на положение женщин и мужчин и на рынке труда, и в семейной сфере. Значимость этой проблематики связана и с гендерными исследованиями, проводимыми в гуманитарных науках и носящими междисциплинарный характер. На специфический интерес психологов к этой проблематике оказала влияние необходимость решения многих психологических проблем, связанных с особенностями пола, положением мужчин и женщин в социальном мире, в системе отношений «власть-подчинение», их взаимодействием в различных социальных группах.

          Перед социальной психологией  гендера стоит задача объяснить  как именно на психологическом  уровне гендерная структура общества и культуры отражается в сознании и воспроизводится в практиках взаимодействия мужчин и женщин15. Познание социального мира, в том числе с точки зрения гендера, осуществляется в процессе социализации человека.   Следовательно, отвечая на вопрос, как конструируется гендер, мы должны рассмотреть процесс гендерной социализации. Результатом гендерной социализации, становится создание человеком образа социального мира, частью которого является социальная идентичность - представление человека о самом себе - как элемент этого мира.

В учебном пособии «Гендерная социализация» Клецина И.C. приводит классификацию видов гендерной социализации в соответствии с этапами жизненного цикла человека: детством, подростковым и юношеским периодами, зрелостью и пожилым возрастом, т.е. гендерные проблемы социализации анализируются на трех уровнях.

На макросоциальном уровне речь идет о дифференциации социальных функций по половому признаку и о соответствующих культурных нормах. Описание гендерных проблем на этом уровне предполагает раскрытие специфики социального положения мужчин и женщин: типичные виды деятельности, социальные статусы, массовые представления и т.п.

На уровне межличностных отношений гендерные проблемы порождаются не только как общесоциальными нормами и практиками, но и конкретной системой совместной деятельности и социальными установками, типичными для определенной малой группы.

На интраиндивидуальном уровне интернализованная половая роль производна от особенностей конкретной личности, индивид строит свое полоролевое поведение на основе осознанных или неосознанных установок, стереотипов, жизненного опыта.

Следовательно, гендерная социализация (полоролевая социализация) - процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет, своеобразное общественное конструирование различий между полами. Социальные психологи также используют термин дифференцированная социализация, подчеркивая тем самым, что в общем процессе социализации мужчины и женщины формируются в различных социально-психологических условиях. Гендерная социализация включает две взаимосвязанные стороны:

а) освоение принятых моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов;

б) воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для мужчин и женщин. Усваиваются, прежде всего, коллективные, общезначимые нормы, они становятся частью личности и подсознательно направляют ее поведение.

Основные социализирующие факторы (агенты) - социальные группы и контексты: семья, сверстники, институт образования, СМИ, работа, клубы по интересам, церковь.

Общество, как правило, при формировании половой роли и полового самосознания, четко ориентируясь в воспитании на стандарты «фемининность-маскулинность», относится терпимо к маскулинному поведению девочки, но осуждает фемининное поведение мальчика. Истоки гендерного конфликта лежат в детстве. Так, девочки-спортсменки, занимающиеся мужественными видами спорта, в 7 раз чаще имеют мужскую направленность детских игр, чем не спортсменки, в 15 раз чаще бывают лидерами в компании мальчиков16.

Ю.Е. Алешина и А.С. Волович в статье «Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины» (Журнал Вопросы психологии, 1991, № 4) отмечают, что мальчики по сравнению с девочками испытывают более сильное давление со стороны социума в направлении формирования полоспецифичного поведения, да и сами мужские стереотипы гораздо более узки и категоричны. Девушкам «везет» больше. Отсутствие в культуре жесткого стереотипа «настоящей женщины», разнообразие представлений о подлинно женских качествах позволяют девушке соответствовать гендерному стереотипу, оставаясь самой собой17.

Современная социальная ситуация такова, что вокруг детей очень много женщин и женского. Подробно рассматривая специфику социализационной ситуации для каждого пола Ю. Е. Алешина и А. С. Волович отмечают, что в нашей стране ребенок имеет относительно мало возможностей для собственно маскулинных проявлений, так как взрослые (в первую очередь, женщины) относятся к ним достаточно амбивалентно (Амбивалентность (от лат. ambo - оба и valentia - сила), двойственность чувственного переживания, выражающаяся в том, что один и тот же объект вызывает к себе у человека одновременно два противоположных чувства, например удовольствия и неудовольствия, мужские способы реакции на обиду или не предлагаются родителями, или обесцениваются ими.

Свидетельством распространенности подобного отношения является психотерапевтическая практика, в которой гиперактивность и агрессивность независимо от пола ребенка являются значительно более распространенными поводами для обращения родителей за помощью, чем вялость и заторможенность. Поэтому стимуляция со стороны взрослых также является преимущественно негативной: не поощрение «мужских» проявлений, а наказание за «немужские». В качестве примера можно привести типичное родительское высказывание «как не стыдно плакать, ты же мальчик», причем мужские способы реакции на обиду или не предлагаются, или обесцениваются («нельзя драться»). Таким образом, от ребенка требуется делать что-то, что не является для него достаточно ясным, и основано на причинах, которые он не понимает, с помощью угроз и гнева тех, кто ему близок. Такое положение вещей ведет к нарастанию тревоги, что часто проявляется в чрезмерных усилиях быть маскулинным и паническом страхе делать что-то женское. В результате мужская идентичность формируется прежде всего как результат отождествления себя с некоторой статусной позицией, или социальным мифом «каким должен быть мужчина». Неудивительно, что созданная на таком основании идентичность является диффузной, легко уязвимой и одновременно очень ригидной18.

Особенно печальным феноменом в плане формирования моделей маскулинности является школа. Так, исследование, проведенное А.С. Волович, продемонстрировало, что среди тех учащихся выпускных классов, которые в наибольшей степени соответствуют школьным требованиям, подавляющее большинство (85%) составляют девушки. Да и юноши, попавшие в эту категорию, отличались от других скорее традиционно женскими качествами (примерное поведение, усидчивость, исполнительность и т. п.), в то время как качества, характеризующие интеллект или социальную активность, практически не были представлены19. Односторонность влияния школы, которая поощряет, прежде всего, фемининные качества, отмечают и Ю.Е.Алешина, А. С. Волович.

Таким образом, в плане становления половой идентичности мальчику предстоит решить более трудную задачу: изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую по образцу значимых взрослых мужчин и культурных стандартов маскулинности. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем близко сталкивается ребенок, особенно в современном русском обществе (воспитатели детского сада, врачи, учителя), - женщины. Неудивительно, что в итоге мальчики гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской половой роли, чем женской.

Проанализировав особенности усвоения женской половой роли Ю. Е. Алешина и А. С. Волович приходят к выводу, что достижение полоролевой идентичности дается девочке легче, чем мальчику, формирование полоролевых предпочтений (более высокой оценки всего женского) оказывается существенно затрудненным. Однако позитивное решение этой проблемы может быть найдено с опорой на предыдущий опыт, в котором ей уже удавалось (если удавалось - огромную роль здесь играет характер отношений с отцом в детстве) добиться признания, проявляя собственную активность. При этом большое значение имеет то, что у девочки существует множество возможностей для проявления собственно женских видов активности и достаточное количество образцов, которым она при этом может следовать. Уже в отношениях девочки с матерью есть свои специфические проблемы, имеющие серьезные последствия для ее полоролевой социализации.

В своей статье Ю. Е. Алешина и А. С. Волович проблему гендерной социализации видят в нарушении полового стереотипа, которое неслучайно и имеет глубокие корни в особенностях нашей культуры. Провозглашаемая ориентация на социальное равенство мужчин и женщин приводит к тому, что их готовят к очень сходному жизненному пути: независимо от пола всем необходимо получить образование и работать, семья для женщины выступает лишь как «дополнительная» сфера реализации. В то же время в нашем обществе очень влиятельными остаются традиционные взгляды на отношения полов как иерархические, поэтому как окружающие люди, так и различные обстоятельства (предпочтительный прием мальчиков в высшие учебные заведения, на работу и т. д.) постоянно напоминают о преимуществах мужчин. Подобная ситуация стимулирует развитие у женщин маскулинных качеств: конкурентности, стремления к доминированию, сверхактивности.

Таким образом, полоролевая социализация в ее современном виде приводит к парадоксальным результатам: мальчиков как бы толкают на пассивность или внесоциальную активность, девочек же, напротив,- на гиперактивность и доминантность. В то же время жить им предстоит в обществе, во многом ориентированном на традиционные полоролевые стандарты20.