Особенности адаптации первоклассников к школьным условиям (к школе)

 

 

ГЛАВА 2 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ  ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1 Уровни адаптации  к школе, формы дезадаптации

 

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» дети в  новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Гуткиной [16] выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень  адаптации.

Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень  адаптации.

Ученик положительно относится к школе, ее посещение  не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель  излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень  адаптации.

Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень  адаптации (по Г.М. Гуткиной): полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма (отца) в семье, положительный стиль отношения к детям учителя, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников.

Влияние неблагоприятных  факторов на адаптацию ребенка к  школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца, матери, конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.

Поступление в школу  связано с возникновением важнейшего личностного новообразования –  внутренней позиции школьника.  Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу “хорошего ученика”.

В тех случаях, когда  важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации.

Состояние дезадаптации может проявляется: в ожидании постоянного  неуспеха в школе, плохого отношения  к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [6].

Ряд авторов (Ковалева Л.М., Александровский Ю.А, [21, 3]) выделяют пять подгрупп детей, у которых по-разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I - «Норма».

На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

-хорошо справляются  с учебной нагрузкой и не  испытывают значительных сложностей  в обучении;

-успешно взаимодействуют  как с преподавателями, так  и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

-не жалуются на  ухудшение состояния здоровья  – психического и соматического;

-не проявляют асоциальных  форм поведения.

Процесс школьной адаптации  у детей этой подгруппы в целом  происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II – «Группа риска» (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа Ш  – «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV – «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак – асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме отклоняющееся поведение школьника – всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V – «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания.

К таким проявлениям  патологических состояний можно  отнести:

- психические (задержки  психического развития различной  степени эмоционально-волевой сферы,  неврозоподобные и психопатические  расстройства);

- соматические (наличие  стойких физических недугов: нарушения  сердечно-сосудистой, эндокринной,  пищеварительной систем, зрения и т.д.)

Существуют и другие подходы классификации форм дезадаптации.

Так некоторые авторы (Андрущеко Т.Д., Аракелов Н.Е.) выделяют четыре формы дезадаптации: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенные  неврозы, школьная тревожность [5, 6, 7, 17].

I. Школьный невроз – это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.д.)

II. Школьная фобия – представляет собой проявление непреодолимого страха, вызываемого посещением школы.

Ш. Дидактогенные неврозы.

2.2 Формально-динамические особенности первоклассников, определяющие успешность адаптационного процесса

 

Как было отмечено ранее, к группе субъективных факторов, определяющих успешность  адаптации относятся  состояние здоровья, возрастные и индивидуальные особенности младших школьников, уровень тренированности их адаптационных возможностей. Объективные и субъективные факторы находятся в неразрывном единстве, постоянном взаимодействии и могут оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на процесс социальной адаптации младших школьников.

Сравнительно недавно  в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается прежде всего в оценке роли и места состояний дезадаптаций по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда – трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера [23, 20]; оценка преневротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. [3]. Термин «дезадаптация», употребляемый в отношении психических больных, означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающим его миром.

Ю.А. Александровский [3] определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций. По мнению С.Б. Семичева [17], в понятии «дезадаптация», следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, т.е. процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни.

Что касается внтуриличностных факторов, более подробно рассмотрим темперамент как биологический фундамент личности и его влияние на процесс адаптации школьника.

Наиболее близкими и  основными понятиями, позволяющими раскрыть содержание темперамента, являются: «формально-динамические и содержательные свойства психики», «характер», «личность», «индивидуальность», «индивидуальные различия», «биологические основы темперамента».

Если Гален связывал темперамент человека с особенностями  его обменных процессов, а Кречмер — со строением тела, то И.П. Павлов обратил внимание на зависимость темперамента от типа нервной системы. Он выделял следующие четыре типа нервной системы: сильный, уравновешенный, подвижный; сильный, неуравновешенный; сильный, уравновешенный, инертный; слабый.

Темперамент принадлежит  к первичным формам высшего психического синтеза. Его физиологической основой является тип высшей нервной деятельности, определяемый соотношением силы, уравновешенности, подвижности возбудительного и тормозного процессов. Однако соотношение между типом высшей нервной деятельности и традиционно выделяемыми типами темперамента (сангвиника, холерика, флегматика и меланхолика) далеко неоднозначны. Темперамент, как психобиологическое свойство личности, проявляется в особенностях освоения предметного мира в стремлении к умственному и физическому труду, в социальных контактах, в быстроте перехода от одних видов деятельности к другим или от одних способов мышления к другим, в быстроте моторно-двигательных актов, в скорости речи, в эмоциональной чувствительности к расхождениям между задуманным и результатами общения и деятельности, в чувствительности к неудачам и оценкам людей.

Учитывая уникальность личности школьника, в том числе  уникальность его индивидных свойств, к которым относится темперамент, в современной школе остро  строит вопрос об индивидуальном подходе в обучении и воспитании.

Индивидуальный подход современные авторы рассматривают  как принцип обучения, который  ориентируется на индивидуальные особенности  ребенка и требует создания психолого-педагогических условий для развития его уникальной личности. Индивидуальный подход к обучению ребенка с учетом его темперамента обеспечивает условия для  его успешной адаптации.

Результаты психологических  исследований свидетельствуют, что  при любом типе нервной системы, то есть при наличии любого темперамента, можно выработать, воспитать социально-полезные, положительные черты личности и поведения. Образ поведения человека обусловлен не только прирожденными свойствами нервной системы, но и теми влияниями, который испытывает человек во время своего индивидуального существования, т.е. зависит от постоянного воспитания и обучения. 

В процессе обучения не следует  ставить задачу изменить темперамент, например, переделать холерический или  флегматический темперамент в сангвинический или флегматический. Во-первых, это практически невыполнимая задача, так как процесс преобразования типологических свойств нервной системы протекает очень медленно, а во-вторых, в этом нет смыла. Задача заключается в том, чтобы находить наилучшие пути, формы и методы воспитания положительных черт личности применительно к особенностям нервной системы. Обучение и воспитание должны не менять темперамент, а преодолевать недостатки того или иного темперамента, развивать его положительные стороны, имея целью создать на основе данного темперамента ценные черты личности.

И.В. Дубровина отмечает необходимость учета индивидуально-типологических свойств ребенка в развитии его  познавательных процессов [27, c.294]. Автор отмечает, что развитие внимания связано с особенностями темперамента. Люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости внимания повышаются, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности. Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка  позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах.

О.Ю. Ермолаев указывает  на то, что разные сочетания свойств  нервной системы могут способствовать или, напротив препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. «В частности, дети с сильной и подвижной  нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для детей с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показателя устойчивости повышаются свойства переключения и распределения достигают средне эффективности» [цит. по 27, с.295].