Особенности памяти детей с нарушением слуха

В связи с неумением осуществлять мыслительную переработку запоминаемого рассказа при произвольном заучивании текста наблюдается комбинированный способ запоминания - как на основе осмысления логических связей в тексте, так и на основе механических связей (пространственно-временных), на основе запоминания последовательности слов во фразах. Это приводит к разрушению целостности при воспроизведении материала.

При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство (P.M.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у слышащих сверстников. При запоминании глухие дети в меньшей степени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школьники плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного запоминания и воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируются по значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологических ее основ (Т.В.Розанова).

Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев описал три его стадии. Наиболее ранняя стадия — распространяющееся запоминание, при котором ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия — охватывающее запоминание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия — полное запоминание. По данным И.М.Соловьева, первая стадия более характерна для детей, только начинающих школьное обучение. Вторая стадия наблюдается у детей в середине младшего школьного возраста. Далее идет развитие словесной памяти по пути к полному запоминанию [26].

Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показывают, что по успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отстают от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического мышления у глухих детей (Л. В. Занков, Д. М. Маянц).

    При этом  у них нередко установка на  запоминание текста доминирует над стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность изложенных в нем событий, логические связи между событиями и поступками персонажей, значительно повышает эффективность запоминания даже в случае, когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т. е. когда запоминание осуществляется непроизвольно.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность словесной памяти может быть значительно повышена, если активизировать мыслительную деятельность детей при запоминании материала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понимание запоминаемого материала. Углубленное понимание содержания рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими детьми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений материала без его смысловой переработки, то он легко забывается. Запоминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому затормаживанию и разрушению (А.П.Алишаускас, Т.В.Розанова).

Исследования показали, что словесная память глухих детей заметно совершенствуется по мере развития их речи и познавательной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное воспроизведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом значении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном возрасте глухие учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее усвоенные знания с целью их использования как средства для решения какой-либо учебной или практической задачи (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Т.В.Розанова).

 

 

 

 

 

 

2  Исследование особенностей  памяти у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста 

 

1. Обоснование блока диагностических методов, базы и выборки исследования

 

При изучении психического развития, и в частности развития памяти, детей с нарушениями слуха используются методы детской и педагогической психологии, но их применение имеет определенную специфику. До настоящего времени нет общепринятой схемы обследования ребенка данной категории ни в условиях психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Многие предложенные известными авторами методики для исследования памяти, такие как «Заучивание 10 слов» (А.Р.Лурия), «Повторение цифр»  (Д.Векслер), определение способности к запоминанию (Джекобсон), и многие другие в большинстве своем  являются вербальными методиками, и многие задания  в них опираются на слух, в связи с этим данные в нашем случае получаются не точными. 

При отборе методик с целью исследования особенностей памяти у детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом мы учитывали то, что, во-первых, дети данной категории могут не совсем точно понять сложную  инструкцию, так как в переведенном на язык жестов варианте, она утрачивает свой первоначальный смысл, во-вторых, необходимо было подобрать те методики, которые при исследовании памяти опираются больше на зрительное восприятие ребенка. Также, при проведении исследования, мы учитывали такие существенно значимые факторы, как степень нарушения слуха, наличие или отсутствие других первичных нарушений и возраст испытуемых.

Исследование проводилось на группе детей младшего школьного возраста (1996 – 1997 года рождения), состоящей из 7 человек, обучающихся в специальном детском учреждении, работающем по своей определенной программе – модельная школа-сад № 96, блок детей с нарушениями слуха. Большинство детей данной группы имеют  схожий  диагноз, при этом уровень развития речи у них существенно различен. Исходя из известных соображений, мы сочли целесообразным зашифровать имена детей следующим образом: Ч.Е., Х.Е., Т.А., Н.Н., Е.М., В.А., М.Е.

Во время проведения исследования испытуемые находились в сходных социально-педагогических условиях: во второй половине дня (с 15.00 до 16.00), в одной и той же специально отведенной комнате. На детей не действовал никакой отвлекающий фактор, все внимание было сосредоточено на задании.

Проводимое исследование образной и словесной памяти у детей с нарушениями слуха было заранее продумано и построено строго по определенной программе и проводилось индивидуально с каждым испытуемым. Предварительно был подобран необходимый материал и запланированы однозначно организуемые виды и дозы помощи испытуемому при выполнении им заданий, дополнительные объяснения, уточнения.

Важное условие, которое труднее обеспечить при проведении исследования с глухими или слабослышащими детьми, чем с детьми, имеющими нормальный слух, — это добиться того, чтобы ребенок правильно понял предлагаемые ему задания, т. е. понял, что ему требуется делать. Для этого мы проводили краткое обучение, позволяющее точнее понять, какие трудности испытывает он при решении данной задачи или при выполнении определенного задания, и тем самым глубже проникнуть в структуру того или иного умения, сложившегося у испытуемого. При работе с более слабыми учащимися было использовано  вводное задание, более легкое, чем основные задания, но такое же по структуре. При этом выполнение вводного задания испытуемым мы обеспечивали, давая ему объяснения, используя доступную ребенку устную речь, сопровождаемую дактилированием, а также указательные и обрисовывающие жесты. Если этого было недостаточно, то нами была оказана поэтапная помощь, также заранее продуманная и всегда одинаковая для каждого испытуемого.

Для проведения исследования особенностей образной и словесной памяти нами было отобрано 4 методики - «Заучивание 6 слов», «Запоминание предметов», «Геометрические фигуры», «Слова», которые в некоторых случаях пришлось адаптировать к детям младшего школьного возраста с нарушенным слухом. Эти методики в большинстве заимствованы из глобальных тестов на проверку познавательных способностей. Например, методика «Запоминание предметов» - это адаптированный нами вариант методики А.Р. Лурии «Заучивание 10 слов». Мы адаптировали ее следующим образом: за основу взяли именно форму проведения, но, изменив направленность методики, мы называли не слова, а использовали картинки с их изображениями. Так мы смогли применить данную методику для исследования образной памяти детей. С другой стороны, учитывая возраст детей, мы облегчили задание и предложили запомнить 6 предметов, вместо 10-ти.

Также для исследования нами был использован другой вариант адаптации  этой же методики -  «Заучивание 6 слов», направленный уже на исследование словесной памяти, которую мы адаптировали иным образом. В связи со сниженным слухом или при его отсутствии, мы, вместо непосредственного произнесения слов, использовали дактильную речь, т.е. «проговаривали» слова по буквам дактильного алфавита. В данном варианте картинки уже не предъявлялись, а набор слов был изменен. Количество предъявляемых слов было уменьшено также с учетом возраста детей.

Остальные методики были адаптированы по аналогии, в соответствии с направленностью исследования. Также во всех методиках была изменена форма оценки. Особенностью проведения данного исследования является и то, что все инструкции испытуемым предъявлялись на языке жестов.

В итоге  учитывалось только качественное выполнение задания, т.е. для оценки деятельности ребенка обращалось внимание на то, как он это выполнил и выполнил ли вообще, а время выполнения совершенно не влияло на подведение результатов. 

Далее следует краткое описание использованных нами методик для исследования уровня развития образной и словесной памяти у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

1. «Запоминание предметов»

Адаптированный вариант методики «Заучивание 10 слов»(А.Р. Лурия).

Цель: Оценка состояния образной памяти.

Материал: Набор из шести картинок с изображением предметов, состоящих из односложных и двусложных слов, не имеющих между собой никакой связи: Лук, часы, дом, игла, окно, мяч.

Инструкция состоит их нескольких этапов.

Первое объяснение:

«Сейчас я покажу 6 предметов. Смотреть надо внимательно. Когда кончу показывать сразу же назови столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Картинки предъявляются  с промежутками в 3 секунды; ответы испытуемого фиксируются в протоколе исследования.

Второе объяснение:

«Сейчас я снова покажу те же самые картинки, и ты опять должен(на) повторить их – и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил(а), - все вместе, в любом порядке.»

Ответы снова фиксируются в протоколе, а затем опыт повторяется 3,  4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Испытуемому просто говорят: «Еще раз».

Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, то они также фиксируются. После пятикратного повторения испытуемый исследуется посредством других методик, а спустя примерно 50-60 минут, ему предлагается вновь воспроизвести показанные ранее предметы, без напоминания.

При  оценке результатов подсчитывается количество воспроизведенных слов при каждом повторении, количество слов после временного промежутка, затем суммируется общий бал. Максимальный балл равен 36.

 

 

2. «Заучивание 6 слов»

Адаптированный вариант методики «Заучивание 10 слов»(А.Р. Лурия).

Цель: Оценка состояния словесной памяти.

Материал: Набор односложных и двусложных слов, не имеющих между собой никакой связи: Стол, белка, гора, пила, мел, сад.

Инструкция аналогичная (только вместо просмотра картинок предлагаются дактилируемые слова). Оценка результатов проводится по аналогии.

 

3. «Геометрические фигуры»

Цель: исследование продуктивности и объема образной кратковременной памяти.

Материал: 10 карточек с изображениями геометрических фигур.

Изображениями геометрических фигур предъявляются в течение 10 секунд.

     Инструкция: «Сейчас  я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры. Их необходимо запомнить и по моей команде нарисовать их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок»

В протоколе фиксируется время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок. Затем подсчитывается количество правильно воспроизведенных элементов c, ошибочно воспроизведенных элементов m и пропущенных элементов n. основной показатель продуктивности памяти В определяется по формуле:

В=( c- m)/( c+ m)*100

Время воспроизведения каждого элемента рассчитывается с учетом поправки Т (см. табл. )