Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта, воспитывающихся в условиях детского дома

У воспитанников детского дома отмечается заметное отставание по ряду интеллектуальных параметров (Слуцкий В.М., 1988). Изучение интеллектуального  развития детей, воспитывающихся в  детском доме, показало, что возможности  детей, интеллектуальное развитие которых  квалифицировалось в пределах возрастной нормы, в ряде случаев не превышают  возможностей «домашних» детей-олигофренов и даже иногда отстают от них (Коробейников И.А., Слуцкий В.М., 1990). По мнению авторов, этот феномен может иметь двоякое объяснение. Во-первых, это может быть обусловлено определенной генетико-физиологической спецификой контингента детского дома (в основном это дети, родители которых отказались от родительских прав или лишились их в судебном порядке). Данная специфика «не без оснований может рассматриваться в качестве фактора риска дизонтогении, известной предрасположенности к нарушениям психического развития» (Коробейников И.А., Слуцкий В.М., 1990, с.20). Во-вторых, авторы признают негативную роль реальных условий проживания, воспитания и обучения ребенка в детском доме, препятствующих его полноценной социализации и приводящих к отставанию от своих сверстников по многим параметрам психического развития.

Полученные исследователями  данные обнаружили явное отставание воспитанников детского дома (с благополучным  умственным развитием) по ряду параметров вербального интеллекта при достаточном  уровне сформированности невербальных форм мыслительной деятельности. Формирование и функционирование вербального интеллекта «осуществляется в словесно логической форме, с преимущественной опорой на знания, уровень и структура которых существенно обусловлены образованием и общей культурой, условиями социализации» (Спиридонов Л.И., Глинский Л.И., 1977, с.67). Поэтому можно предположить, что социальный генез несформированности ряда характеристик вербального интеллекта, воспитанников детского дома обусловлен дефицитом полноценных социальных связей. Подобная точка зрения отражена в исследованиях Г.В.Грибановой, которая отмечает, что нарушение механизма эмоциональной вовлеченности во взаимоотношения с окружающими отражается на развитии всех сфер психики ребенка, в том числе на развитии интеллектуальной сферы. Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате ориентация на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких важнейших их качеств, как обобщенность и произвольность.

Итак, отставание в развитии вербального интеллекта данной категории детей имеет социальную основу.

Важным является тот факт, что показатели вербального и невербального интеллекта, а также общие интеллектуальные показатели значимо положительно коррелируют с возрастом поступления ребенка в детский дом и значимо отрицательно коррелируют с длительностью пребывания ребенка в учреждении интернатного типа (Слуцкий В.М., 1996). Данные, полученные В.М.Слуцким, свидетельствуют не только о наличии существенных расхождений в показателях когнитивного развития детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, но и о существовании выраженной связи между показателями когнитивного развития, с одной стороны, и возрастом поступления ребенка в детский дом и длительностью его пребывания там - с другой.

Результаты исследования памяти детей из детского дома показали преимущественно средний и низкий уровень развития памяти различной  модальности, особенно при механическом и слуховом запоминании (Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др., 1997).

Значительные отклонения, по сравнению с другими психическими функциями, авторы обнаружили в развитии функции внимания, которое характеризовалось  замедленной врабатываемостью, высокой  неустойчивостью, повышенной истощаемостью.

Характеризуя развитие моторной сферы детей с психической  депривацией, одни исследователи отмечают у них наличие симптомов гиподинамии, выраженную моторную недостаточность (Щелованов Н.М., 1955, Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990), другие - опережение моторного развития по сравнению с таковым у детей, растущих в семье (Кистяковская М.Ю., 1965). По мнению М.Ю.Кистяковской, последнее это связано с тем, что воспитанники детских закрытых учреждений, лишенные излишней опеки старших, с самого раннего возраста вынуждены самостоятельно приобретать элементарные бытовые навыки.

Таким образом, психическое  развитие детей, лишенных родительского  попечительства, существенно отличается от детей, растущих в семье. Отставание в психическом развитии детей  детского дома обусловлено депривационными условиями, действие которых в различные возрастные периоды приводит к формированию специфических психологический образований, отличающих этих детей от их сверстников, растущих в семье. Так, дети из домов ребенка характеризуются пониженным энергетическим уровнем психических процессов, их однообразием и недифферицированностью, задержкой формирования (а иногда и отсутствием) потребности в общении. У таких детей, в отличие от «домашних», не возникают полноценные аффективно-личностные связи со взрослым. Их отличает пониженная любознательность, отставание в развитии речи, эмоциональная невыразительность. Снижение эмоциональности, пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре) проявляются в дальнейшем и в дошкольном возрасте.

Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате этого ориентация преимущественно на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких их качеств, как обобщенность и произвольность. Можно предположить, что при первичной сохранности интеллекта у многих детей, воспитывающихся в детском доме, при существующей системе воспитания формируется дефект умственного развития, социальную основу которого составляют неадекватные эмоционально-сенсорные воздействия, испытываемые ребенком с раннего детства.

У воспитанников детских  домов преобладает наглядно-действенная  форма мышления, у них недостаточно развиты оперативная и содержательная стороны мышления, они не умеют  вычленять различные признаки объектов и связи между ними.

У детей, воспитывающихся  вне семьи, обнаруживаются отклонения в функционировании памяти, различной  модальности и, особенно, в развитии функции внимания.

Поведение таких детей  характеризуется повышенной импульсивностью, снижением саморегуляции, неразвитостью  планирования действий.

Общение детей, растущих вне семьи также существенно отличается по своему характеру от общения со взрослыми и сверстниками, живущими в семье, что проявляется, главным образом, в бедности содержания и эмоциональной уплощенности контактов детей из детского дома. В общении воспитанников детского дома в дошкольном возрасте преобладает стремление к вниманию и доброжелательности взрослого, что соответствует более раннему эмоциональному этапу в развитии общения и характерно для детей первого года жизни, воспитывающихся в семье.

У воспитанников детского дома, обнаруживается более выраженная внутрифункциональная неравномерность психического развития, по сравнению с детьми, проживающими в семьях.

В целом, среди детей, воспитывающихся  вне семьи, практически нет таких, уровень общего психического развития которых соответствовал бы уровню высоких  потенциальных и актуальных возможностей.

 

Выводы

Наиболее тяжелый след в психологической жизни ребенка  оставляет «социальное» сиротство. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и  в большей изоляции он находится  в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психологического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение  интеллектуального и личностного  развития вследствие социальной депривации. Также трудно проследить насколько изменения в поведении детей являются устойчивыми, т.к. воспитание детей в закрытой среде уже само по себе является дестабилизирующим фактором для психики. Воспитанники детских домов с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психологической помощи, обеспечивающей воспитание каждого из них в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями.

Сегодня все это может  быть осуществлено при условии постоянной работы профессионального психолога, который совместно с воспитателями  и учителями изучал бы воспитанников, разрабатывал и осуществлял такие  развивающие, психопрофилактические  и психокоррекционные программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали прогрессивному формированию их личности.

Возникает необходимость  в разработке и внедрении комплексной  психологической программы помощи усыновленным маленьким детям и  семьям, взявших их на воспитание.

К сожалению, методы и способы  работы с детьми, лишенными попечения  родителей, не компенсируют неблагополучных  обстоятельств их жизни, нарушений  в интеллектуальном, эмоционально-волевом  и личностном развитии. А эти нарушения  приводят к тому, что к большинству  жизненных ситуаций воспитанники закрытых детских учреждений оказываются  значительно менее подготовленными. Последствия этих нарушений сказываются  и во взрослой жизни, к которой  бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.

Социальный уровень является важной основой развития ребенка. Ребенок  из семьи, особенно благополучной, признает свою идентичность, принадлежность своей  семье, роду. На основе подражания у  него формируются одобряемые обществом  модели поведения, способность выполнять  положительные социальные роли. Ребенок воспитывающийся в депривационных условиях с трудом осваивает свою идентичность. Он не имеет положительной модели выстраивания отношения в семье, коллективе, хотя его жизнь проходит в группе воспитанников сиротского учреждения. Не реализованная потребность в любви и признании, как полагают некоторые исследователи способствуют закреплению девиантных форм поведения как способа самоутверждения и самореализации.

В современных условиях забота о правах и интересах детей  сирот и детей оставшихся без попечения родителей, становится одним из приоритетных направлений деятельности органов государственной власти и местного самоуправления в области социальной политики. Каждый ребенок, лишенный родительского попечения, должен рассматриваться как терпящий бедствие, и для его спасения необходимо помещать несовершеннолетнего в замещающую семью, всеми доступными, законными способами, признавая тот факт, что ребенку для полного и гармоничного развития личности необходимо расти в атмосфере заботы, любви и понимании. В этих условиях особенно острой становится проблема поиска более широких возможностей семейного устройства детей, лишенных родительского попечения, расширения круга замещающих семей, готовых взять на воспитание чужих детей. В российской практике сложились несколько форм семейного устройства сирот и детей, лишенных родительского попечения: усыновление, опека (попечительство), приемная семья.

Cемья для ребенка - важнейший социальный мир, выбрать который или изменить

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Современные представления об отклонениях в развитии детей.

 

2.1.Теоретическая  основа современных представлений  детей с нарушениями развития.

 

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития - это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций.

Остановимся на положениях теории аномального  развития, без которых невозможно понимание основ психодиагностики.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального  развития, Л.С.Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций — как в норме, так и при нарушенном развитии.

В то же время может быть выделен  ряд закономерностей, которые не наблюдаются у «нормальных» детей, но характерных для нарушенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т.А.Власовой и В.И.Лубовского.

Идея Выготского о системном  строении дефекта позволила ему  выделить в аномальном развитии две  группы явлений. Это — первичные  нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие  в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений  может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия.

К общим особенностям, характерным  для разных отклонений в развитии, относятся трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой, которые отмечал  еще Выготский.

Как общую закономерность аномального  развития В.И.Лубовский отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушаются условия хранения информации и ее использования. Еще одной общей закономерностью аномального развития является нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования.