Особенности родительско-детских отношений в современном обществе

Теоретические представления Ж. Пиаже и его последователей критикуются многими авторами, начиная с Л. С. Выготского, за недостаточное внимание к социальным аспектам личностного развития. Как справедливо отмечает И. С. Кон, в процессе формирования моральных понятий и нравственных чувств решающее значение имеют социальный опыт личности, ее деятельность. По его словам, система ценностей личности формируется в результате совместного расширения круга действий и ответственности, развития интеллекта, эмоций и воли, происходящих в ходе практической деятельности ребенка и его общения с другими людьми.

В трудах отечественных авторов  – Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, В. И. Слободчикова и др. раскрывается значение смены  деятельности в развитии ценностных ориентаций. Переход от одного вида деятельности к другому в терминологии Л. С. Выготского называется «критическим возрастом», т. е. кризисом развития. В основе известной классификации возрастных периодов Д. Б. Эльконина лежит ступенчатая смена следующих видов ведущей деятельности: непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивное действие, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личностное общение и учебно-профессиональная деятельность. По словам Д. Б. Эльконина, в этом процессе смены видов деятельности закономерно чередуются периоды освоения общественных норм, целей, мотивов деятельности и т. д. и периоды освоения способов действий, формирования интеллектуально-познавательных сил.

Согласно общепринятому  мнению, наибольшее влияние на формирование системы ценностей личности оказывает семья. Родительская семья выступает в качестве важнейшего источника критериев оценки, лежащих в основе формирования ценностных представлений на протяжении всей жизни человека. Исследованию семейных факторов развития личности, в том числе и ее ценностной сферы, посвящен чрезвычайно обширный круг источников. На основании теоретического анализа работ Л. С. Выготского, Л. И. Божович, В. С. Мухиной, Е. Ф. Рыбалко, А. Е. Личко, И. С. Кона, К. Роджерса, П. Массена, Г. Крайга и других можно выделить следующие основные факторы, определяющие влияние семьи на формирование ценностной системы личности: структура семьи (полный или неполный состав, наличие братьев и сестер, старших родителей); типы воспитания и стили родительского поведения; конфликтный или неконфликтный характер взаимоотношений между родителями; социальный статус, уровень образования и доходов родителей; социокультурные, религиозные и этнические корни семьи.

         В семье закладывается нравственный фундамент личности ребенка путем усвоения простых норм нравственности (доброжелательности, правдивости, отзывчивости), эмоционально-ценностных представлений, формирования нравственных чувств. В семье  ребенок постигает «что такое хорошо и что такое плохо», приобретает навыки общения с близкими людьми, получает уроки любви к старшим, сочувствия, взаимопонимания.  Простые нравственные нормы, чувства доброты и человечности, усвоенные в семье, становятся основой для формирования более сложных понятий нравственности и нравственных чувств – патриотизма, чувства долга перед обществом.

Крайне важной функцией семьи является формирование трудолюбия; ответственности, самостоятельности, формирование практических трудовых навыков  и навыков сотрудничества, взаимопомощи. Основными элементами трудового воспитания детей являются: семейно-бытовой труд, приобщение к общественно трудовой деятельности родителей через общение и формирование нравственных стимулов к труду. Оберегание ребенка от домашних забот и хозяйственной деятельности семьи, чрезмерная опека, увлечение “словесными” методами нарушают принцип единства сознания и деятельности в сфере семейного воспитания. 

  Психологический климат семьи  формирует у ребенка гуманистические  свойства личности и определенный  стиль взаимоотношений с другими людьми. Положительные эмоциональные отношения между членами семьи способствует развитию сотрудничества между ними, а, следовательно, и более высокой организации различных сторон жизни семьи, которые, в свою очередь, оказывают воздействие на ребенка. Особенно сильное влияние на развитие его личности оказывает правильно организованный досуг.

Рассматривая факторы, влияющие на развивающий потенциал семьи, нельзя обойти молчанием вопрос о характеристиках  личности отца и матери, чертах их образа жизни и родительском авторитете. В.А.Сухомлинский утверждал, что «ум воспитывается умом, совесть совестью».

Именно в семье проходит очень важный период формирования ценностного  сознания индивида, когда ценности, имеющие у родителей значение непреложных, механически осваиваются ребенком.  Через семью ребенок узнает особую версию культуры, основанную на позиции и опыте членов семьи. Ценностные приоритеты детей формируются не только целенаправленным воздействием, словом родителей, но и всей их жизнью [7].

1.3. Особенности  возраста подростка.

Важнейшее понятие  психологии развития — психологический  возраст. Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе —  объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, в разных психологических школах выделяют отличающиеся психологические возрасты.

            В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман  проанализировали две наиболее  авторитетные модели возрастной  периодизации – концепцию Э.Эриксона  и концепцию Д.Б.Эльконина. Э. Эриксон выдвигает на первый план внутренние источники развития, а Эльконин — внешние, средовые. В самом общем виде интегральная периодизация психического развития представляет собой ступени развития человека как субъекта собственного развития в разных типах базисных общностей. В нашем исследовании рассмотрим стадии:

I. Оживление  (от рождения до 12 месяцев) —  общность с родным взрослым. Ребенок  осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность.

II. Одушевление  (11 месяцев — 6,5 лет) — общность с близким взрослым. Ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость (знаменитое «Я сам!»), осознает себя субъектом собственных хотений и умений.

III. Персонализация (5,5 — 18 лет). Партнером растущего  человека становится общественный взрослый в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник и др. Человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми.

           Начало собственной «индивидуальной  психической жизни новорожденного»  (Л.С.Выготский, «Младенческий возраст») связано с возникновением ответной  реакции ребенка — улыбки на  обращение матери (близкого взрослого). В последующие недели складывается комплекс оживления — особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому. Начавшись с замирания, сосредоточения на лице взрослого и улыбки, в последующие недели эта реакция приобретает действительно развернутый комплексный характер, возникает не только потребность в общении со взрослым, но и появились средства общения. Складывается  социальная ситуация развития — ситуация неразрывного эмоционального единства ребенка и взрослого (ситуация «мы»). Начинается период стабильного развития — младенчество (от 2 месяцев до 1 года).

Ведущая деятельность младенческого периода — непосредственно-эмоциональное общение (по Д.Б. Эльконину), или ситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Объект этой деятельности — другой человек. Основное содержание общения между взрослым и ребенком составляет обмен выражениями внимания, радости, интереса и удовольствия посредством мимики, жестикуляции, телесного контакта (поглаживаний, тормошения, объятий), звуков и слов. Во втором полугодии ребенок начинает испытывать нужду в сотрудничестве со взрослым, чтобы достичь желаемого при ограниченных возможностях. Общение приобретает форму ситуативно-делового взаимодействия (Лисина ММ. Проблемы онтогенеза общения).  К концу первого года ребенок все чаще призывает взрослого и обращается к нему за помощью. Желание быть понятым делает необходимым речевой контакт.

Ходьба дает возможность отделения ребенка  от взрослого, превращения ребенка  в субъекта действия. На основании  ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок — предмет — взрослый».

Ведущей деятельностью  ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипулятивная или, точнее, орудийно-предметная деятельность. Главное звено обучения — образец действия, который дает ребенку взрослый.

Внутри ведущей  предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие  развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Наглядно-образное мышление только начинает складываться. Начинает формироваться способность к обобщению. Развитие предметной деятельности создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение со взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества.

Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих  за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобретение развития. Ребенок начинает осознавать себя как субъекта действия, отделяя себя от окружающих, сравнивая себя с другими людьми.

Наступает кризис трех лет, связанный со становлением самосознания ребенка. Проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития.

К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.

Классическая  психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, —  феномен «Я сам». Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Противоречие разрешается в особом типе деятельности дошкольника — в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.

             Л.С. Выготский считал, что в  дошкольном возрасте ведущую  роль начинает играть память, с развитием которой появляется возможность отрыва от наличной ситуации, получают развитие образные формы познания окружающего мира — восприятия, образного мышления, воображения. На основе практического, наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное мышление, решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практических действий.

В дошкольном возрасте происходит практическое овладение  речью. На протяжении дошкольного возраста в существенной связи с речью  активно развивается воображение  как способность видеть целое раньше частей.

В трех-четырехлетнем  возрасте на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения. Ведущий мотив этой формы общения  — познание. Оно включено в процесс  совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс «теоретического» сотрудничества.

В дошкольном возрасте ребенок переживает очередной кризис, проходя путь от осознания себя как  физически отдельного самостоятельного индивида к осознанию своих чувств и переживаний. Психологический  смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребенком действий.

Изменение социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»). Учитель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов.

Основное направление  развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного  к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы — внимание, восприятие, память.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей, внутренний план действий. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости).

Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы.

Подростковый  период — период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10—11 до 14—15 лет.