Привязанность в раннем детстве

Перейдем к сопоставлению  эпизодов № 6 и 7 эксперимента. Рассмотрим показатели поведения детей в  ситуации, когда воспитатель выходит  из комнаты, оставляя ребенка с незнакомым взрослым и пугающей игрушкой (эпизод № 6), а затем возвращается, а незнакомый взрослый уходит (эпизод № 7).

 Из табл. 4 видно, что  активность всех детей в эпизоде  № 6 в присутствии незнакомого  взрослого и пугающей игрушки  существенно ниже (более чем в  2 раза) по сравнению с эпизодом  № 7, где ребенок и пугающая  игрушка находятся в присутствии  воспитателя, возвратившейся в  комнату. В эпизоде № 6 в  пугающей ситуации только один  ребенок из второй пары проявляет  положительные эмоции.

Дети из шестой и седьмой  пар проявляют отрицательные  эмоции (хныканье, громкий плач), а  остальные — не выражают ярких  эмоций, при общей тенденции проявлять настороженность, легкую степень тревожности. У детей первой, второй и третьей пар отмечается слабая активность, а все остальные дети демонстрируют "замирание", прекращая всякую деятельность, стоят на месте, не сводя взгляда с пугающей игрушки. В следующем эпизоде № 7, когда комнату покидает незнакомый взрослый и возвращается воспитатель, активность детей возрастает, нарастает количество вокализаций, более чем в 2 раза — количество инициативных, ориентировочно-исследовательских и игровых действий, направленных на пугающую игрушку. Качественная картина поведения детей показывает, что в присутствии воспитателя дети перестают бояться незнакомой игрушки с необычными свойствами и начинают активно исследовать ее, инициируя педагога к изучению возможностей игрушки и совместной игре.

Только дети из седьмой  и восьмой пар проявляют в  присутствии воспитателя отрицательные  эмоции, продолжая хныкать, дети слабо  инициируют педагога к игре, неохотно исследуют пугающую игрушку, предпочитая  держаться от нее подальше, забираются на руки к воспитателю, не отпуская ее до конца эпизода.

В соответствии с данной классификацией по методике М. Эйнсворт ближе всего к индифферентным и ненадежно привязанным детям  при сравнении эпизодов № 2 и 3, дети из первой группы (первой, третьей и  четвертой пар).

 Отметим, что поведение  этих детей не полностью совпадает  с моделью М. Эйнсворт, так как  дети более активно и более  радостно ведут себя в присутствии  незнакомого взрослого по сравнению  с воспитателем. Однако при сопоставлении  эпизодов № 6 и 7, когда в  ситуации присутствует пугающая  игрушка, дети этой группы активнее  обследуют ее, играют в присутствии  воспитателя, а не постороннего  взрослого, хотя у них не  наблюдается близкий контакт  с педагогом в эпизоде №  7, когда она возвращается в  комнату. Дети ограничиваются  инициативными действиями, приглашая  воспитателя к игре, привлекая  ее внимание к пугающей игрушке.

К аффективным и ненадежно  привязанным, по классификации М.Эйнсворт, можно отнести детей из второй группы (шестой и седьмой пар), хотя таких проявлений, как отталкивание матери после ее возвращения, у них  не отмечалось. При сопоставлении  эпизодов № 6 и 7 к детям этой группы можно присоединить и ребенка  из восьмой пары, которого не удается  успокоить после возвращения  воспитателя.

К надежно привязанным  ближе всего дети из второй и пятой  пар, которые устойчиво повышают свою активность и проявляют больше положительных эмоций в присутствии  воспитателя в эпизодах, как № 3, так и № 7.

При выявлении образа себя у воспитателя и ее представления  о ребенке дополнительно изучалась  оценка воспитателем своей привязанности  к ребенку и его привязанности  к ней (по трехбалльной шкале). Эти  оценки сопоставлялись с показателями образа себя ребенка (табл. 5) и типом  его привязанности к воспитателю.

Таблица 5 Показатели образа себя у ребенка, типа его привязанности к воспитателю, оценки воспитателем своей привязанности к ребенку и его привязанности к ней

№ пары	Образ себя у ребенка	Тип привязанности ребенка к воспитателю	Оценка  воспитателем своей привязанности  к ребенку	Оценка  воспитателем привязанности ребенка
1	121	Индифферентный, ненадежно привязанный	3	1
2	63	Надежно привязанный	2	3
3	125	Индифферентный, ненадежно привязанный	3	2
4	94	Индифферентный, ненадежно привязанный	2	2
5	96	Надежно привязанный	3	2
6	86	Аффективный, ненадежно привязанный	2	2
7	34	То  же	2	3
8	20	То же	1	3

При анализе табл. 5 обращает на себя внимание тот факт, что более  высоким показателям образа себя соответствует индифферентный, ненадежный тип привязанности, а наиболее низким показателям образа себя — аффективный  ненадежный тип привязанности.

 Выводы по  второй главе. Таким образом, проведенное исследование показало, что между развитием образа себя у ребенка и его привязанностью к воспитателю существует определенная связь, выражающаяся в том, что высокому уровню развития образа себя соответствует большая самостоятельность ребенка, меньшая зависимость его от воспитателя, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации (в присутствии незнакомого взрослого, пугающей игрушки).

В соответствии с классификацией М. Эйнсворт детей с развитым образом  себя можно условно отнести к  двум группам: "индифферентные" и "надежно привязанные".

Воспитатель по отношению  к таким детям имеет достаточно устойчивый образ себя, высокую самооценку, положительное эмоциональное самоощущение. В ее представлении о ребенке  доминируют положительные оценки личностных качеств, достижений детей, позитивно  оцениваются изменения в поведении  по мере развития ребенка. Свою привязанность  к ребенку она преимущественно  оценивают как более сильную  по сравнению с привязанностью ребенка  к себе. Дети с низкими показателями развития образа себя проявляют высокую  степень зависимости от воспитателя, демонстрируют "цепляющееся поведение" в незнакомой ситуации, при слабом стрессе испытывают чувство страха, опасности. Они плачут не только тогда, когда расстаются с воспитателем, но и находясь рядом с ней. Такое  поведение условно соответствует  типу "аффективной, ненадежной привязанности". Воспитатель по отношению к детям  этой группы имеет преимущественно  заниженную самооценку, невысокие показатели образа себя, у них отмечается эмоциональное  неблагополучие, неуверенность в  своих силах, своем будущем. В  представлении о ребенке у  таких воспитателя преобладает ориентация на уход за ребенком, как позитивное отношение они чаще отмечают развитие у малыша навыков, а не личностных качеств, отмечают больше негативные изменения в его поведении. С развитием ребенка связывают нарастание трудностей, с которыми не знают, как справляться. Привязанность ребенка к себе они оценивают как чрезвычайную, а свою привязанность к ребенку оценивают как слабую или среднюю.

 

 

Заключение

 

Привязанность – это инстинктивное  поведение ребенка, а также это  любая форма поведения, результатом  которой является приобретение или  сохранение близости с «объектом  привязанности», которым обычно является человек, оказывающий помощь. Такое  поведение становится хорошо видно, когда  люди запуганы, устали или  больны, и им становится легче, когда  их успокаивают и проявляют о  них заботу. Это можно проследить на протяжении свей жизни любого человека и особенно в случившиеся у  него критические моменты.

Таким образом, отношения  можно назвать собственно привязанностью, к которым относится стремление к близости, возникающее при наличии  угрозы и привязанность в данном случае  используется  как основа безопасности.

В первой главе  нами  рассмотрены следующие вопросы:

1. Характеристика психического развития ребенка раннего возраста;
2. Общая характеристика потребности в привязанности;
3. Развитие потребности привязанности как основная проблема раннего возраста.

По результатам изучения литературы, раскрывающей содержание перечисленных вопросом мы сделали  следующие выводы:

– в первые годы жизни дети с  надежным типом привязанности в  отношении  со взрослым используют как интеллект, так и эмоции.

– к дошкольному возрасту вырабатываются достаточно четкие стратегии переработки  информации и построения соответствующего поведения.

– в школьном возрасте некоторые  дети уже откровенно используют обман, скрывая истину за фасадом логики и бесконечных доводов, и манипулируют родителями и сверстниками.

– ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности.

Вторая глава посвящена  организации и обсуждению результатов  эксперимента. После изучения теоретической  литературы по данной теме, мы решили, что общепринятой методикой оценки привязанности и определения  ее типа является методика М. D. Ain-worth.

 По результатам исследования  мы сделали следующий вывод:  между развитием образа себя  у ребенка и его привязанностью  к воспитателю существует определенная  связь, выражающаяся в том,  что высокому уровню развития  образа себя соответствует большая  самостоятельность ребенка, меньшая  зависимость его от воспитателя,  более выраженная активность  в незнакомой или стрессовой  ситуации (в присутствии незнакомого  взрослого, пугающей игрушки).

 

 

Список использованной литературы

 

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. – М., 2008.- 187с.
2. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. Статья: Воспитание детей раннего возраста. - М.,  2008.- 261с.
3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. // АЛЬМАНАХ ИКП, 2001.- 264с.
4. Берлов В.В. Психологический словарь. – Краснодар: изд-во "Советская Кубань", 2005.-104с.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2008.- 254с.
6. Ван Дайк Ян. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей//Дефектология. – 2002. – № 4
7. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. /Состав. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин – М.: изд. центр "Академия", 2009.- 274с.
8. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Изд.центр Академия,2005.- 285с.
9. Галигузова Л.Н. Мещерякова С.Ю. Как развивается малыш в раннем возрасте. – М., 2008.- 174с.
10. Дьяченко О.М. Как развивается дошкольник?: о чем нужно помнить психологам, педагогам и родителям. -М.: Чистые пруды,2007.- 274с.
11. Зеньковисий В В. Психология детства. – М.,  2006.- 267с.
12. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф. канд. дис. – М.,  2005.- 211с.
13. Крайг Г. Психотогия развития. – СПб: Питер, 2003.-185с.
14. Лысова А.В. Психология семьи. Часть 2. – Владивосток: Издательство Дальневосточного университета, 2007.-105с.
15. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология.- М.: Просвещение, 2004.- 279с.
16. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб: Питер, 2001.- 119с.
17. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр "Академия", 2009.- 285с.
18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М.: Высшее образ.; МГППУ,2006.- 374с.
19. Педагогическая психология. / Под ред. И.Ю. Кулагиной.- М.: ТЦ Сфера, 2008.- 376с.
20. Педагогическая психология. /Под ред. Н.В. Клюевой.- М.: изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003.-  303с.
21. Психология детства. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: "прайм-ЕВРО-ЗНАК", 2003.- 186с.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- Спб: изд-во "Питер",2000.
23. Словарь психолога-практика /Сост. С.Ю. Головин.- Мн.: Харвест, 2003.- 297с.
24. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.- 254с.
25. Филиппова Г. Г. Психология материнства: Учебное пособие. — М.: Изд. Института Психотерапии, 2002.- 264с.
26. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.- 385с.
27. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб,  2006.- 179с.

Размещено на Allbest.ru