Проблема конфликтного поведения у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

   В дошкольном возрасте, в связи со значительным усложнением деятельности, появлением сюжетно-ролевой игры, необходимостью считаться с мнением сверстников, уметь управлять своими непосредственными желаниями и согласовывать их с желаниями остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка.

Возникает иерархия мотивов, которые, в свою очередь, приобретают качественно иной, своеобразный характер: появляются опосредованные, социальные потребности, способные побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственными желаниям, через сознательно принятые намерения и цели.

И хотя выбор между узколичными желаниями и интересами окружающих труден для дошкольника, уже в этом возрасте начинают формироваться простейшие общественные мотивы поведения, которые побуждают ребенка сделать нечто полезное окружающим, помочь товарищу, прислушаться к его мнению, поделиться игрушкой, лакомством и т.п.

 Однако усваиваемые нормы не всегда обладают для ребенка необходимой побудительной силой и не во всех случаях определяют его поведение. Более того, уже в этом возрасте нередки случаи, свидетельствующие об искажениях в мотивации ребенка, о преобладании негуманных, эгоистических мотивов, зачастую сопутствующих низкому уровню нравственного развития.

            Особенно ярко эгоистические тенденции проявляются в поведении детей с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению в игре на первых ролях. Еще более очевидны эти тенденции, когда такому ребенку удается утвердить свое положение ведущего.

  Авторитарный ведущий - ребенок, строящий руководство игрой на принципах господства-подчинения. Активно стремясь к игре, такой ребенок в действительности движим лишь потребностью в самоутверждении. Общая формула мотивации детской игры - "не выиграть, а играть" - здесь оказывается искаженной: не играть, а выиграть, отстоять свое место главного. Именно поэтому они предпочитают объединяться с малоинициативными, конформными детьми группы, добровольно принимающими второстепенные роли, совместная игра перестает привлекать их, если нет возможности "диктаторствовать".

   Недоброжелательно относясь  к партнерам по игре, авторитарный  ведущий испытывает положительное  эмоциональное самочувствие: общаясь  преимущественно с конформными  детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Об удовлетворенности его положением в таких случаях свидетельствуют высокая самооценка и уровень притязаний ребенка, "деловой вид", сам тон, каким разговаривает он с партнерами по игре, общая жизнерадостность и активность. Таким образом, никаких внутренних противоречий - стремление подавлять других вполне соответствует нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так как он - командир. Однако подобное внутреннее "благополучие" имеет в известном смысле безнравственный характер, так как в основе его лежит стремление подавлять других.

   Поскольку с таким ведущим, как правило, играют дети, добровольно  соглашающиеся на "вторые" роли, подобные объединения выглядят  внешне вполне благоприятно. Но  результаты исследования Прыгина Б.Д. позволяют говорить о существовании глубокого психологического конфликта в сфере межличностных отношений детей. О нем свидетельствуют отсутствие каких-либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет.

   Фопель К. отмечает, что наличие двух столь противоречивых планов детских отношений при авторитарном типе руководства игрой: одного - внешнего, благополучного, другого - глубоко конфликтного - представляет серьезную опасность как для развития личности ведущего, так и его партнеров.

   Получая поддержку в своих  эгоистических стремлениях, такой "диктатор" со временем становится еще  более авторитарным, уверенным в  собственной особой значимости, психологически "глухим" к просьбам и предложениям партнеров, а его поведение, соответственно, еще более одноплановым, лишенным какой-либо гибкости.

 Кроме того, выполнение только второстепенных ролей оказывается дополнительным тормозом развития инициативы его конформных партнеров, а вместе с тем и столь важного умения творчески развивать игру. И как следствие сказанного, у ребенка может выработаться зависимое поведение (поскольку он лишен выбора) и такие нежелательные качества, как льстивость, угодливость, хитрость, иждивенческая мотивация.

  При доминировании эгоистических, авторитарных стремлений несовпадение  их с демократическими тенденциями  партнеров приводит к возникновению  конфликта в межличностных отношениях. Его своеобразие в том, что он не вызывает внутриличностного конфликта: существенные потребности ведущего и его партнеров постоянно удовлетворяются. Противоречие в мотивах не затрагивает их и поэтому не осознается детьми, что способствует скрытому (полностью) характеру такого конфликта.

  Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры.

  Результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.

 Блокирование потребности, как  правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной стороны, способствует появлению нежелательных черт поведения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения, с другой - отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его активность на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями.

 При дефиците удовлетворенности  ведущей потребности ребенка  существенно нарушается и развитие  самосознания, резко снижается уверенность  в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате тормозится процесс саморегуляции ребенка и, таким образом, его личностного творчества, в том смысле, который вкладывает в это понятие Л.И. Анцыферова. Чрезвычайно существенным в этой связи оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников.

Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры. Результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.

Изучив психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования нами были определены методики констатирующего эксперимента, целью которых является выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить, что проблема предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста является актуальной.

Это отмечают в своих работах Н.В. Гришина, М.В. Ермолаева, Л.А.Петровская и другие. Предсказание исхода до разрешения конфликта возможно только с известной долей вероятности, так как развитие ситуации в разрешении противоречий характеризуется неопределенностью.

Много исследований посвящено межличностным конфликтам (В.В. Гришина, А.С. Гусева, Д.Л. Моисеев и др.). Среди первых работ привлекают внимание теоретические и экспериментальные исследования А.С. Залужным коллективных отношений детей дошкольного и школьного возраста

К проблеме конфликтного поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский и другие. Они считают, что в дошкольном возрасте конфликты чаще всего возникают по поводу игры, так как она является ведущей деятельностью дошкольников. В одном из исследований Я.Л. Коломинского и Б.П. Жизневского были выделены типичные причины конфликтов между детьми разного возраста. Согласно полученным данным, у детей старшего дошкольного возраста конфликты чаще всего возникают из-за распределения игровых ролей, а так же по поводу правильности игровых действий.

По мнению Д.Б. Эльконина детские конфликты возникают по поводу ресурсов, связанных с предметами или интересами, дисциплины (поведения), трудностей в общении, ценностей и потребностей.

Анализ подходов различных авторов позволил нам определить следующие психолого-педагогические условия предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста:

- использование в работе с  детьми комплекса интерактивных  игр направленных на формирование  их сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам  общения, формирование притязания  на социальное признание и  снятие конфликтности у детей;

-    обыгрывание конфликтных  ситуаций и моделирование выхода  из них;

- использование психогимнастических  этюдов, направленных на формирование мотивов позитивного поведения;

-  обучение педагогов технике  активного слушания;

Выявление уровня развития конфликтного поведения старших дошкольников осуществлялось на основе выделения следующих показателей:

•    социометрический статус ребенка в группе сверстников;
•    особенности взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок»;
•    проявление отклонений в поведении детей в процессе  игры; 
• уровень сформированности эмпатии;
• отношение ребенка к конфликтной ситуации.

Необходимость работы по предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста подтверждается результатами констатирующего эксперимента (высокий уровень конфликтного поведения  был выявлен у 5 детей (25%), средний у 10 детей (50%), низкий уровень у 5  детей (25%)

Эффективность работы по предупреждению конфликтного поведения определялась созданием специальных условий, направленных на развитие у детей умения адекватно реагировать на конфликт и рационально разрешать конфликтные ситуации, а так же планомерной работой с педагогами по обучению их умению анализировать детские конфликты и предупреждать их.

Содержанием работы на формирующем этапе было создание следующих условий: организация и проведение интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества у старших дошкольников, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей; обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; использование психогимнастических этюдов направленных на формирование мотивов позитивного поведения; обучение педагогов технике активного слушания;

В ходе формирующей работы наблюдались положительные изменения в поведении детей старшего дошкольного в плане снижения конфликтности:

- наблюдалась позитивная динамика  в развитии умения детей разрешать  конфликтные ситуации на конструктивной  основе;

- у детей, имеющих высокий уровень  конфликтности поведения стали  проявляться навыки конструктивного  поведения, то есть дети стали  применять конструктивные способы  разрешения конфликтных ситуаций.

- наблюдались положительные изменения  в  отношениях детей между собой, а именно, дети стали более сплоченными и дружными.

Посредством планомерной работы в ходе формирующего эксперимента нам удалось снизить уровень конфликтности поведения у детей. К концу эксперимента высокий уровень конфликтности сохранился у 3 детей (15%), что на 10% ниже, чем на этапе констатирующего эксперимента. Низкий уровень конфликтности выявился у 12 детей (60%), что на 35% больше, чем на этапе констатирующего эксперимента. Средний уровень снизился до 5 человек (25%), что на 25% ниже чем на этапе констатирующего эксперимента.

Таким образом, наша формирующая работа была результативной, а наша гипотеза подтвердилась.

 

 

 

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 255 с.
2. Анжарова А.И. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание.- 1975, №10. – С. 25-30
3. Анцупов А.Я., Шпилов А.И, Конфликтология. – М.: Юнити, 2000. – 355 с.
4. Арцишевская И. Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. - М.: Книголюб, 2003. - 56с.
5. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2000. Сер. "Мастера психологии". – 276 с.
6. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1983. – 255 с.
7. Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов. – СПб.: Светлячок; Речь, 2000. – 244 с.
8. Васильев В.Л. Психологический анализ отношений, возникающих на допросе и очной ставке //Психология личности и малых групп. – Л., 1977. Вып. 8. – 44 с.
9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения детей в детском возрасте. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 355 с.
10. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. М.: Инфа-М, 2000. – 244 с.
11. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1966., № 6.
12. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. – 465 с.
13. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. – 254 с.
14. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А.  Репиной.  М., 1987. – 321 с.
15. Дмитриев А., Кудрявцев В. Введение в общую теорию конфликтов. М., 1993. – 322 с.
16. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психол. жури. 1980. Т. 1. № 6. С. 119—133.
17. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1987. – 354 с.
18. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 166 с.
19. Запорожец А.В.. Избранные психологические труды в двух томах. – М., 1986.
20. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб.: Союз, Лениздат, 2000. – 98 с.
21. Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. – М.: Айрис-Пресс, 2006. – 104 с.
22. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1975. – 233 с.
23. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб.: Речь, 2001. – 143 с.
24. Калишенко К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений. //Дошкольное воспитание.- 1984, №7. – С. 13-15
25. Кволс Дж. Кэтрин. Переориентация поведения детей. СПб.: Деан, 2000. – 87 с.