Профессиональное и психологическое развитие личности студентов

Нашим респондентам-медикам, также как и дизайнерам, предстоит  еще два года обучения (шестой курс и один год интернатуры). В этот период они также не ожидают никаких  трудностей своего личностно-профессионального  развития. Однако, несмотря на то, что к окончанию пятого курса все опрошенные студенты данной группы утвердились в своем намерении работать в будущем по профессии, и что их дальнейшее трудоустройство практически гарантировано, никто из них до сих пор не определился со своей специализацией (см. раздел 2.2.3.0.). Таким образом, можно предположить, что эта неопределенность, в случае, если она сохранится до конца обучения, может стать незначительным фактором, который несколько затруднит процесс профессионального развития опрошенных медиков.

Как уже говорилось, всего  одна студентка из опрошенных психологов (Ира, 5-ый курс), согласно ее оценке, на 90% решила вопрос своего трудоустройства  по окончании учебы. Все же остальные, несмотря на уже имеющийся у них  практический опыт работы по специальности, пока даже и не задумываются над этой проблемой (см. раздел 2.2.3.0.). Они считают, что у них есть еще целый год для того, чтобы ее решить. Однако, учитывая достаточно низкий приоритет психологических профессий на рынке труда, можно предположить, что если студенты рассматриваемой группы за оставшийся год так и не определятся со своим трудоустройством, то по окончании ВУЗа они могут столкнуться с известной проблемой. Речь здесь идет, прежде всего, о невостребованности в нашем обществе профессиональных психологов. Вследствие чего, не определившимся со своим выбором респондентам придется трудоустраиваться либо в школу или др. детские учреждения, либо не по своей специальности (это, как правило, рабочие места, не требующие высокой квалификации и, следовательно, низкооплачиваемые), либо переквалифицироваться и искать работу в других областях профессиональной деятельности. Очевидно, что подобная ситуация является значительным фактором, затрудняющим процесс профессионального развития. Что же касается возможных трудностей последнего года обучения, то здесь психологи, также как и все остальные респонденты, не предвидят никаких трудностей. Более того, все они выразили уверенность в том, что приобретенный за прошедшие годы опыт позволит им с легкостью преодолеть любые препятствия.

 

Выводы

 

Обобщая полученные в ходе нашего исследования результаты, можно выделить следующие особенности профессионального и психологического развития личности обследуемых групп студентов.

1. большинство наших респондентов (78,6%) характеризуются промежуточным типом сформированности профессиональных планов. Конкретный тип характерен только для группы дизайнеров, составляющих 21,2% от общей выборки. Эти показатели подтверждают результаты предшествующих исследований. Так, например, у большинства старшеклассников (40,4% в 1998 г. и 53,7% в 2001 г.) преобладает промежуточный тип жизненных планов; у 24,5% и 21,0% сформировался вполне конкретный жизненный план [11]. Приведенные данные свидетельствуют о том, что в современных условиях процесс самоопределения молодежи становится более продолжительным.
2. Также большинство испытуемых (64,3%) характеризуются средней степенью заинтересованности в выбираемой профессии, и только 28,2% (дизайнеры и один юрист) – высокой.
3. Высокой степенью информированности о выбираемой профессии характеризуются все дизайнеры и медики, тогда как психологи – низкой. Эти показатели значительно превышают результаты предшествующих исследований , согласно которым, лишь у 16% опрошенных старшеклассников высокая степень осведомленности о профессии, у 33,6% –средняя степень и у 50,4% – низкая [11]. Таким образом, можно предположить, что уровень осведомленности о профессии современных старшеклассников повышается, что может свидетельствовать о повышении в последние годы качества профориентационной работы.
4. Основными факторами, повлиявшими на выбор большинства наших испытуемых конкретной профессии, являются преимущественно внешние мотивы. Так, у 35,7% наших респондентов (все медики, 1 юрист и 1 психолог) основным мотивирующим фактором было влияние родителей или близких родственников, также для 35,7% (остальные психологи) - потребность разобраться в собственных проблемах или желание помочь разрешить конфликты близких, и только у 28,6% испытуемых (все дизайнеры и 1 юрист) ведущим мотивом профессионального самоопределения стали непосредственный интерес к выбранной профессии, желание заниматься именно этой деятельностью. Эти результаты подтверждают тенденцию к снижению значимости влияния родителей на выбор детьми будущей профессии. Так, например, если в 1998 г. Этот фактор был основным для 80,2% старшеклассников, то уже в 2001 г. – для 68,7% [11].
5. Для большинства наших респондентов (71,4%) характерно преобладание непосредственных мотивов обучения и профессионального развития, только у 28,6% (все медики и 1 юрист) преобладают непосредственные мотивы. Среди непосредственных мотивов наибольшая популярность принадлежит мотиву «стремление заниматься творческой или исследовательской деятельностью» (группа познавательных мотивов), а среди опосредованных – «стать профессионалом своего дела» (группа мотивов достижения).
6. Для 71,4% наших испытуемых характерно преобладание внешней позитивной мотивации профессиональной деятельности. Причем, у психологов преобладают мотивы личностного роста: «расширение своего кругозора», «возможность интеллектуального и духовного роста» и социальные мотивы: «возможность помогать людям», «приносить пользу обществу» и т.п., тогда как у медиков - мотивы достижения: «стать профессионалом своего дела», «найти хорошо оплачиваемую работу», «достичь определенного статуса» и т.п. У 28,6% (все дизайнеры и 1 юрист) отмечено преобладание внутренней мотивации.
7. Реалистичность послевузовских ожиданий. Все медики и юристы (35,7%) характеризуется высоким уровнем реалистичности послевузовских ожиданий, дизайнеры (21,5%) - низким, тогда как психологи (42,8%) - средним. Что, в общем, соответствует результатам предшествующих исследований, согласно которым, для большинства студентов (81,1%) характерен средний уровень реалистичности, для 10,3% - высокий, а для 8,6% - низкий [4].
8. Предрасположенность к профессиональной мобильности. У всех психологов (42,8%) отмечена высокая степень предрасположенности к профессиональной мобильности, у дизайнеров и юристов (35,7%) - средняя, у у медиков (21,5%) - высокая. Эти показатели не соответствуют результатам предшествующих исследований, согласно которым, большинство студентов (62,1%) ориентированы на средний уровень, 22,4% - на низкий, 15,5% - на высокий уровень профессиональной мобильности [4].
9. 35,7% Испытуемых (все дизайнеры, 1 юрист и 1 психолог) характеризуются высоким уровнем профессиональных притязаний, 42,8% (остальные психологи и 1 юрист) – средним и 21,5% (все медики) – низким. Что также не соответствует результатам того же исследования [4], согласно которому, около 70% студентов ориентированы на средний уровень, 29,4% - на низкий и только 1-3% - ориентированы на высокий уровень профессиональных притязаний.
10. Каждая из обследованных групп студентов отличается характером взаимосвязи и взаимовлияния процессов личностного и профессионального развития. Так, у дизайнеров и психологов, эти процессы тесно взаимосвязаны. Но, если профессиональная деятельность дизайнеров является основным смыслообразующим фактором их самореализации и инициирует и ведет за собой развитие их личности, то у психологов, личностное развитие все же доминирует. Профессиональное развитие является, с одной стороны - опорой (в некоторых случаях толчком) для дальнейшего психологического развития, а с другой – с течением времени, становится лишь одним из нескольких (не всегда основным) направлений самореализации психолога. У медиков, наоборот, наблюдается четкая дифференциация профессионального и психологического развития их личности. Профессиональное развитие и будущая профессиональная деятельность является лишь средством достижения определенного социального статуса, материального благополучия и т.п. Таким образом, профессиональная деятельность и возможные профессиональные достижения не рассматриваются нашими респондентами-медиками в качестве основного или приоритетного направления их самореализации.
11. Уже при поступлении в ВУЗ, 50% наших респондентов (4 психолога, 1 юрист, 1 дизайнер и 1 медик) столкнулись с первыми трудностями. Так, шестеро из них поступили только со второго или третьего раза, а один поступил на коммерческой основе. В первые годы обучения У 42,8% испытуемых (все дизайнеры и медики) возникли некоторые трудности внешнего характера, связанные с особенностями учебной программы их ВУЗов. Так, основные трудности дизайнеров были связаны с содержанием учебной программы факультета «Дизайн и искусство» ЮРГИ, а трудности медиков, скорее, со структурой учебного процесса в медицинском университете. На третьем-четвертом курсах большинство наших испытуемых (78,6%) столкнулись с проблемой разочарования либо в своих представлениях об учебном процессе в ВУЗе, либо в выбранной профессии, либо в соответствии собственных возможностей и способностей, требованиям и специфике выбранной профессиональной деятельности. Так, большинство респондентов-психологов были разочарованы, прежде всего, в учебном процессе, тогда как медики - в выбранной профессии. Вместе с тем, два психолога были разочарованы в соответствии качеств своей личности, требованиям выбранной профессии.

Других трудностей профессионального  или личностного развития наши испытуемые не видят. Однако, накопленные в ходе нашего исследования сведения, позволили спрогнозировать возможное возникновение некоторых проблем. Так, ограниченность сферы интересов дизайнеров и чрезмерная их вовлеченность в профессиональную деятельность может стать причиной формирования и развития целого ряда личностных кризисов, вплоть до суицидального, а неопределенность планов дальнейшего трудоустройства психологов и медиков может стать фактором, затрудняющим процесс их профессионального развития.

Таким образом, подтверждена гипотеза о том, что студенты, приобретающие  разные специальности, в процессе профессионального  и психологического развития сталкиваются с трудностями различного характера. Также подтвердилась и вторая гипотеза о том, что специфика и динамика трудностей профессионального и психологического развития студентов зависит от степени соответствия индивидуально-психологических характеристик их личности, требованиям и особенностям выбранной профессии.

 

 

Список литературы

 

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003.
2. Абросимова Л.В., Калачева Т.Г. Установки выпускников школ на получение высшего образования// Социол. исслед. 2000. № 5.
3. Антипова В.М. Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научного комплекса вуза // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов- 
   на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1981.
4. Багдасарьян Н.Г., Немцов А.А., Кансузян Л.В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социол. Исслед. 2003. №6.
5. Баранов А.А., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // Социол. Исслед. 2003. №2.
6. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социол. Исслед. 2002. №3.
7. Большакова О.А. Оплачиваемая работа в жизни студента // Социол. Исслед. 2005. №4.
8. Ваторопин А.С. Политические ориентации студенчества // Социол. исслед. 2000. №6.
9. Вербицкий А., Бакшаева А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998. № 1.
10. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. №1.
11. Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социол. Исслед. 2004. №2.
12. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социол. Исслед. 2003. №2.
13. Выборнова В.В., Дунаева Е.А. Социальная поддержка молодежи в контексте модернизации образования // Социол. Исслед. 2004. №10.
14. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социол. Исслед. 2002. №1.
15. Демитренко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социол. Исслед. 2005. №2.
16. Деркач А.А. Акмеология: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004.
17. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция. Ростов-на-Дону: 2005.
18. Добрынин В.И., Кухтевич Т.Н., Туманов С.В. Молодежь России: три жизненные ситуации. М.: ИНИОН РАН, 1998.
19. Ельчанинов П.М. Проблемы трудовой занятости сельской молодежи // Социол. Исслед. 2004. №2.
20. Емельянов В.В. СТУДЕНТЫ ОБ АДАПТАЦИИ К ВУЗОВСКОЙ ЖИЗНИ // Социол. Исслед. 2001. №9.
21. Збровский Г.Е., Шукалина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социол. Исслед. 2003. №4.
22. Зерчанинова Т.Е. Социальные потребности молодежи севера // Социол. Исслед. 2002. №9.
23. Ивахненко Г.И., Голиусова Ю.В. Студенты об инновациях в системе высшего образования // Социол. Исслед. 2002. №9.
24. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социол. Исслед. 2003. №1.
25. Ковалева А.И. Социализационные траектории современной российской молодежи // Молодежь и общество на рубеже веков: Междунар. науч.-практич. конференция, 20–21 октября 1998 г.: Секция "Будущее России и молодежь: к новой концепции молодежной политики". Ч. 1. М.: 1998.
26. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: 1996.
27. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. М.: 1999.
28. Краткий словарь по психологии. М.: политиздат, 1989.
29. Крухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг и модели их развития // Социол. Исслед. 2001. №9.
30. Лапин Н.И. Ценности в кризисном социуме // Ценности социальных групп и кризис общества / Отв. ред. Н.И.Лапин. М.: ИФ АН, 1991.
31. Лапин Н. И. Эволюция иерархии базовых ценностей россиян на рубеже столетий. Файл из Интернет.
32. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: Опыт многомерной реконструкции // Современный социо-анализ. Сборник статей. М.: 1998.
33. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие. СПб.: СПбГУП, 2000.
34. Личность и ее карьера / под ред. С.Т. Джанерьян. Ростов-на-Дону: 1999.
35. Лоншакова Н.А. Региональный ВУЗ и рынок труда: проблемы адаптации (на примере Читинской области) // Социол. Исслед. 2003. №2.
36. Малинаускас Р.К. Динамика социальной ответственности студентов педвуза // Социол. Исслед. 2003. №7.
37. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения // Социол. Исслед. 2005. №2.
38. Матусевич В.А., Оссовский В.Л. Социальная среда и выбор профессии. Киев: Наук. Думка. 1982.
39. Михеев П.А. Динамика жизненных ценностей сельской молодежи // Социол. Исслед. 2005. №1.
40. Мкртчян Г.М. Стратификация молодежи в сферах образования, занятости и потребления // Социол. Исслед. 2005. №2.
41. Молодёжь новой России: Какая она? Чем живёт? К чему стремится? // Аналитический доклад Российского независимого института социальных и национальных проблем по заказу московского представительства Фонда им. Ф. Эберта/ Л. Бызов, Н. Давыдова и др. // http://referat.kulichki.net/000/07/more2.html
42. Молодежь: тенденции социальных изменений: Сб. статей. СпбГУ, 2000.
43. Мулява О.Д. Из ВУЗа – на офицерскую службу: вопросы социально-профессиональной адаптации // Социол. Исслед. 2003. №6.
44. Нечаев Н.Я., Казаренкова Т.Б. Болонский процесс и модернизация российского образования // Социол. Исслед. 2004. №9.
45. Огородникова И.А. Как готовить специалистов в университете? // Социол. Исслед. 2003. №8.
46. Опросник профессиональных предпочтений (ОПП): модифицированная методика Дж. Холланда / http://www.azps.ru/tests/h1.htm
47. Осадчая Г.И. Стиль жизни молодых горожан: трансформация и региональная дифференциация // Социол. Исслед. 2002. №10.
48. Осипов П.Н. Студент сельхозтехникума – кто он? // Социол. Исслед. 2003. №10.
49. Панфилова А.О. Базовые ценности в контексте влияния социальной аномии // Социол. Исслед. 2004. №10.
50. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентации учащейся молодежи // Социол. исслед. 1999. №6.
51. Потапов В.П., Дунаева Е.А. Образование как фактор интеграции молодежи в обществе // Социол. Исслед. 2004. №8.
52. Проблемы формирования специалиста в системе высшего гуманитарного образования: Тезисы научно-методич. межвуз. конф. СПб.: 1996.
53. Психологический словарь / http://psy.webzone.ru/abc/abc1.htm
54. Пузанова Ж.В., Борисенкова П.А. Студенты в начале и конце XX века: опыт сравнительной характеристики // Социол. Исслед. 2001. №7.
55. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.
56. Резер Т.М. Абитуриент 2001: физическое и психическое здоровье // Социол. Исслед. 2001. №11.
57. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование в России. 1998. №4.
58. Свиридов Н.А. Адаптационные процессы в среде молодежи: дальневосточный опыт // Социол. Исслед. 2002. №1.
59. Селиванова З.К. Смысложизненные и ценностные ориентации городских подростков // Социол. Исслед. 2001. №1.
60. Сергейчик С.И. Факторы гражданской социализации учащейся молодежи // Социол. Исслед. 2002. №5.
61. Скриптунова Е.А., Морозов А.А. О предпочтениях городской молодежи // Социол. Исслед. 2002. №1.
62. Скутнева С.В. Гендерные аспекты жизненного самоопределения молодежи // Социол. Исслед. 2003. №11.
63. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, 2001.
64. Соколов А.С., Щербакова И.О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества // Социол. Исслед. 2003. №1.
65. Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социол. Исслед. 2003. №10.
66. Старостина Т.В. ВУЗы на рынке образовательных услуг // Социол. Исслед. 2003. №4.
67. Хиту М., Генин В.Е. Инновационная образовательная деятельность ВУЗа // Социол. Исслед. 2003. №10.
68. Чередниченко Г.А. Личные планы выпускников средних учебных заведений и их реализация (сравнительный анализ) // Социол. Исслед. 2001. №12.
69. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.
70. Шевченко Д.А. Проблемы социальной самоидентификации учащейся молодежи // Социол. Исслед. 2004. №1.
71. Шредер Т.А. Жизненные ценности современных выпускников общеобразовательных учреждений. Курсовая работа. Екатеринбург: 2001.
72. Щенникова Л.С. Духовные ориентиры псковских студентов // Социол.исслед. 1999. №8.

 

Приложение 1

 

Мотивация профессионального  самоопределения

 

Таблица 1

Типы жизненных  планов старшеклассников

Установки на получение  высшего образования	1998 г.			2001 г.
	Юноши	Девушки	Всего	Юноши	Девушки	Всего
Я точно знаю, что получу высшее образование, но где еще не решил (абстрактный тип) Я выбрал вуз, а факультет  еще нет (промежуточный тип) Я уже знаю на какой  факультет и в какой вуз  буду поступать (конкретный тип)	15,5   22,4     48,3	13,7   21,9     53,4	14,5   22,1     51,2	19,0   19,0     62,0	4,1   15,5     80,4	9,7   16,8     73,5

 

Таблица 2

Ориентация  выпускников на разные типы учебных  заведений

(в % к числу  опрошенных)

Хотят учиться в:	Средние школы	ССУЗы	ПУ
Вузах	84,4	70,5	31,2
ССУЗах	10,3	2,3	16,9
ПУ	0,4	0	0
На курсах	0,9	10,0	20,4
Нет информации	4,0	17,3	31,5

 

 

Таблица 3

Личные планы  выпускников разных учебных заведений

(% от числа  опрошенных)

Планы	Средние школы	Сузы	ПУ
Работать	1,2	23,2	35,1
Совмещать работу с учебой	22,8	51,7	30,4
Учиться	75,7	21,6	23,8
Не работать и не учиться	0,3	0,7	0,9
Армия	0	2,5	4,4
Другое	0,5	0,2	4,0

 

Таблица 4

Реальные жизненные  пути выпускников

(в % к числу  опрошенных)

Реализация планов	Средние школы	Сузы	ПУ
Работают	3,0	38,9	34,1
Совмещают работу с учебой	2,4	13,7	6,1
Учатся	87,8	29,9	31.5
Не работают и не учатся	4,1	6,7	9,6
Армия	0,3	5,8	16,2
Другое	0,4	4,8	2,5

 

 

Приложение 2

 

Мотивы профессионального  развития

 

Таблица 1

Динамика непосредственных мотивов профессионального развития

(По годам  в % от кол. опрошенных)

Мотивы	1999 г.	2000 г.	2001 г.
Стремление к творческой исследовательской деятельности	13	5	4
Процесс решения познавательных задач	2	11	3
Самообразование	13	18	16
Ориентация на новые  знания	11	13	21
Потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте	16	16	4
Стремление расширить  кругозор и эрудицию	24	25	32
Стремление повысить свой культурный уровень	21	12	10

 

Таблица 2

Динамика непосредственных мотивов профессионального развития

(по курсам  в % от кол. Опрошенных)

Мотивы	1 курс	4 курс	Критерий разности, t	Уровень значимости, р
Стремление к творческой исследовательской деятельности	7	12	2,36	р < 0,05
Процесс решения познавательных задач	3	8	3,04	р < 0,01
Самообразование	19	25	2,01	р < 0,05
Ориентация на новые  знания	15	21	2,17	р < 0,05
Потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте	21	23	0,67	Незнач.
Стремление расширить  кругозор и эрудицию	31	34	0,89	Незнач.
Стремление повысить культурный уровень	7	8	0,53	Незнач.

 

Таблица 3

Динамика опосредованных мотивов профессионального развития

(по годам  в % к числу опрошенных)

Стимулы к учебе	1999 г.	2000 г.	2001 г.
Сознание нужности высшего  образования	36	44	28
Престижность высшего  образования	5	3	3
Желание стать полноценным  членом общества	8	11	10
Долг, ответственность	2	5	1
Желание занять определенное положение в группе	0	0	0
Одобрение преподавателей	0	0	0
Лучше подготовиться  к профессиональной деятельности	34	14	25
Получить высокооплачиваемую работу	13	16	24
Получать стипендию	2	5	7
Избежать нареканий  со стороны преподавателей, родителей	0	2	2
Получить место в  общежитии	0	0	0

Таблица 4

Динамика опосредованных мотивов профессионального развития

(по курсам  в % к числу опрошенных)

Стимулы к учебе	1 курс	4 курс	Критерий разности, t	Уровень значимости, р
Сознание нужности высшего  образования	41	51	2,86	р < 0,01
Престижность высшего образования	7	5	1,17	Незнач.
Желание стать полноценным  членом общества	6	9	1,58	Незнач.
Долг, ответственность	4	8	2,33	р < 0,05
Желание занять определенное положение в группе	0	0		Незнач.
Одобрение преподавателей	0	0		Незнач.
Лучше подготовиться  к профессиональной деятельности	32	39	2,03	р < 0,05
Получить высокооплачиваемую работу	38	46	2,25	р < 0,05

 

Таблица 5

Внутренняя  и внешняя мотивация профессионального  развития