Психолого-педагогическая коррекция уровня тревожности младших школьников

Понимание тревожности  как относительно устойчивой личностной характеристики заставляет обратить особое внимание на роль в ее возникновении  и закреплении личностных и социальных факторов,  прежде всего особенности общения (что может не сочетаться,  а может и сочетаться с признанием природной предрасположенности, однако даже в последнем случае ей отводится подчиненная роль). Именно подобные подходы представляют для нас наибольший интерес [4, с. 271].

Одним из существенных вопросов, важных для понимания причин тревожности, является проблема локализации ее источника. В настоящее время как отмечалось, выделяются в основном два типа источников устойчивой тревожности: длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояния тревоги, с одной стороны, и внутренние - психологические или физиологические проблемы, с другой стороны. Тревожность возникает тогда, когда оценка внешней угрозы соединяется с представлениями о невозможности найти подходящие средства для ее преодоления, а ее профилактика и коррекция понимаются как обучение «переоценке ситуации». Длительное и многократное воздействие стрессовой ситуации при соответствующей ее оценке индивидом рассматривается как основной источник невротических и преневротических состояний, в том числе тревожности [5, с. 230].

Травматическую стрессовую ситуацию практически одинаковой интенсивности  переживают множество взрослых и  детей, далеко не у всех из них развиваются невротические симптомы, в том числе и тревожность. Источником тревожности в указанных случаях являются не столько сама по себе угрожающая обстановка, сколько непреодолимость самой жизненной ситуации, ее неоднозначность,  степень и характер информированности о ней,  а также о возможных последствиях. Оно также указывает на опосредующий фактор - личные особенности людей, ее переживающих [13, с. 66].

Выраженная тревога  проявляется как тягостное неопределенное ощущение «беспокойства», «дрожания», «кипения», «бурления» в различных частях тела, чаще в груди. У детей в случае неразвитости речи тревога может быть восстановлена на основании своеобразного поведения: беспокойный взгляд, суетливость, напряженность, плач или отчаянный крик при изменении ситуации [9, с. 142].

Уровень тревожности, сравнительно устойчивый на протяжении школьного  младшего возраста, несколько снижается в подростковый период 

Данные по полу свидетельствуют, что в младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, в подростковом периоде эти различия сглаживаются [13, с. 88].

А.Н. Фоминова установила, что более половины детей в  начальной школе испытывают повышенную и высокую степень тревожности  по отношению к проверке знаний и до 85% связывают это со страхом наказания и боязнью расстроить родителей. Вторая причина тревожности - «трудности в обучении».

Распространенными причинами  тревожности у школьников являются:

- проверка знаний во  время контрольных и письменных  работ;

- ответ учащегося перед  классом и боязнь ошибки, что может вызвать критику учителя и смех одноклассников;

- получение плохой  отметки (причем плохой может  быть названа и тройка, и четверка  в зависимости притязаний школьника  и его родителей);

- неудовлетворенность родителей успеваемостью ребенка;

- личностно-значимое  общение.

Школьники с повышенной тревожностью тем самым оказываются  в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося и результативность его деятельности [18,с. 147].

Большинство исследований тревожности согласны с тем, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая -  в научном, и в клиническом плане - была впервые поставлена и подвергалась специальному рассмотрению в трудах З. Фрейда. Первоначально З. Фрейд утверждал, что возможно существование бессознательной тревожности, однако затем он пришел к выводу, что тревожность - состояние, которое переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения общаться с опасностью [6, с. 18].

З. Фрейд был первым ученым, который осознал фундаментальное значение проблемы. Фрейд считал, что тревожность - это реакция на внешнюю опасность, что она выполняет естественную, рациональную и полезную функцию. Фрейд считал, что объективная тревога является полезной функцией, так как она защищает индивида от того, чтобы быть застигнутым врасплох при неожиданной угрозе, к которой он не готов [48, с. 24].

Объективная тревога  сама по себе не является клинической  проблемой. Фрейд утверждал, что  способность к тревоге является врожденной, что тревога является частью самосохранения и унаследована в ходе филогенеза [10, с. 135].

Тревожность вызывается той или иной формой стресса. Подразумеваемое  в неявном виде разграничение  тревожности как свойства и как  состояния можно заметить в гипотезе Е. Бека о тома, индивидуальные различия чувствительности к стрессу являются важным фактором в развитии психосоматических симптомов. По Е. Беку, длительные психофизические реакции, связанные с состояниями тревожности, у тех лиц, которые склонны отвечать на стрессовые факторы состоянием тревожности, несомненно, могут вести к развитию психосоматических расстройств. Именно стресс порождает состояние тревожности [43, с. 87].

Сейчас становится очевидным, что с концептуальным развитием  тревожности как предстоящего состояния и свойства личности, или личностной диспозиции, следует связывать состояние тревожности как процесса. Когнитивная оценка опасности влечет за собой состояние тревожности или нарастания наличного уровня интенсивности этого состояния. Таким образом, состояние тревожности включено в структуру общего процесса тревожности [3, с. 88].

Г. Лазарус и Б. Аверилл определяют тревогу как «эмоцию, основанную на оценке угрозы; эта оценка влечет за собой символические элементы, элементы антиципации и неопределенности тревога возникает тогда, когда когнитивные системы затрудняют для личности полноценные отношения с внешним миром». Это определение тревоги дает о комплексном процессе, включающем: стресс, когнитивную оценку угрозы, последующую переоценку, механизмы перекрытия,  преодоление стресса и эмоциональную реакцию. Процесс характеризует определенные поведенческие физиологические проявления [23, с. 65].

Исследования явлений  тревоги, несомненно, должны упираться  на понимание тревожности как  процесса, но сами процессуальные понимания тревожности вызывают три значительные сложности. Первая проистекает из того, что процесс тревожности сам по себе сложен и включает ряд компонентов. Характерно, что те процессуальные компоненты, который представляют интерес для теоретиков, включаются в их определении, а остальные, как правило, игнорируются. Во-вторых, большие трудности возникают при сопоставлении и интегрировании результатов исследований, основанных на процессуальных определениях тревожности, потому что каждый исследователь в своих определениях включает различные процесса тревожности. И, наконец, третья сложность состоит в том, что привычная терминология становится менее приемлемой для описания основных компонентов тревожности как процесса [3, с. 88].

Тревожность - это эмоциональное заострение ощущение предстоящей угрозы.  Тревожность в отличие от страха, не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, оно может появляться в виде радостного волнения, волнующего ожидания.

Чувство беспокойства в  зависимости от психической структуры личности ребенка, его жизненного опыта, взаимоотношение с родителями и сверстниками может приобрести значение тревожности [44, с. 213].

Ребенок, находящийся  в состоянии безотчетного, неопределенного  беспокойства, ощущает тревожность. Депрессивное мироощущение, неуверенность в себе, тревожность и опасение, боязнь не соответствовать социальным стандартам поведения, и составляют внутреннюю канву застенчивости как отражение тревожно-мнимого настроя или соответствующих черт характера ребенка [19, с. 76].

Эмоции тревожности возникают у всех детей. Они способствуют угнетению воли, дезорганизуют поведение [7, с. 280].

Большинство людей, используют термин «тревожность», даже не задумываясь  о том, что он в действительности обозначает. Очень многие родители, если их попросить вспомнить описать поведение их детей в состоянии тревожности, скажут, что их дети были мучимы недобрыми предчувствиями, испытывали волнение, беспокойства, возможно даже дрожали. Все эти описания свидетельствуют о том, что в основе феноменологии тревожности лежит основание страха. Страх как любая базовая эмоция, может варьировать в своей интенсивности, соответственно и в тревожности он может быть выражен слабо, умеренно или сильно [8, с. 320].          

Существует несколько  методик условно-рефлекторного разрешения конкретных страхов: методика десенсибилизации Ж. Вольпе, аутогенная поведенческая терапия В. Люте, сходные терапевтические приемы предложены В.С. Лобзиным и М.М. Решетниковым [7, с. 280]. 

Негативные методы противодействия  тревожности занимают обширное пространства - от следования простым поведенческим образцам, таким как стыдливость, через множество разнообразных неврозов и психосоматических заболеваний, до крайностей, которыми являются психозы и в случае острых конфликтных ситуаций - смерти. Негативные методы ведут к ослаблению или избеганию тревожности без разрешения конфликта, который ее порождает, другими словами, они способствуют уклонению от опасной ситуации, но не решению проблем [25, с. 54].

Что касается невротической  тревожности, то все согласны с тем, что она указывает на присутствие проблемы, которая должна быть решена. К невротической тревоге можно отнестись конструктивно, как и указано на то, что с личностью что-то обстоит не так (и одновременно не так в межличностных отношениях). И тревожность может быть рассмотрена как сигнал к тому, что бы выяснить, в чем состоит внутренняя проблема, и решить ее (В. Хорни) [32, с. 43].

Таким образом, тревожность - это повышенная склонность индивида испытывать тревогу по поводу реальной или воображаемой опасности. Тревожность указывает на то, что имеется конфликт, и до тех пор, пока он существует, позитивное решение потребности является в области возможного. В этом отношении тревожность является знаком борьбы, происходящей внутри личности.

Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточности приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям и требует соответствующей психодиагностики и коррекции.

     1.2. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность [46, с.190]. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Независимо от того, когда  ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Как считает Л.И. Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального «Я» ребенка [12, с.81].

Изменение самосознания приводит к  переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной  сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной  системе ребенка. В кризисный  период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы [46, с. 450].

В период кризиса 7-ми лет  проявляется то, что Л.С.Выготский  называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний [19, с.345].

Такое усложнение эмоционально-мотивационной  сферы приводит к возникновению  внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями [19, с.380]. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений.