Психолого-педагогическая коррекция уровня тревожности младших школьников

Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется [19, с .376].

Чисто кризисным проявлением  дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, определенная самостоятельность и независимость, настойчивость и упорство, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим, повышенная познавательная активность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст [46, с. 249].

Ребенок действительно  становится школьником тогда, когда  приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие.

В младшем школьном возрасте происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [12, с. 176].

Учебная деятельность в  начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических  процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью [19, с. 400].

Наиболее характерная  черта восприятия этих учащихся –  его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации [46, с. 420].

Значительно лучше в  младшем школьном возрасте развито  непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [12, с. 221].

Основная тенденция  развития воображения в младшем  школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается [19, с. 229].

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [46, с. 197].

Младший школьный возраст  – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного  поведения, происходит усвоение моральных  норм и правил поведения, начинает формироваться  общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [19, с.323].

Возрастной особенностью является и общая недостаточность  воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [46, с. 367].

Младшие школьники очень  эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

 1.3. Особенности проявления тревожности младших школьников

Состояние тревожности  у детей не однократно изучалось  в психологии, социологии, педагогике и медицине. В исследованиях выделен  ряд видов тревожности, типичных для детей разного возраста, и хотя здесь отмечаются культурные, национальные различия, одновременно обнаруживается и определенное сходство, которое тем больше, чем с более маленькими детьми проведено исследование. Для младших школьников - боязнь оценки со стороны взрослых, «опасных» людей, смерти, болезней. Обнаруживаются и определенные половые различия в источниках тревожности. В младшем школьном возрасте в наибольшей степени оказалась выраженной тревожность, связанная со школой, причем она конкретизировалась преимущественно в боязни опоздать в школу, что было наиболее характерно для девочек. Кроме того, в этот период выраженной оказалась «магическая» тревожность - боязнь несчастья, беды [38, с. 321].

Уровень тревожности, сравнительно устойчивый на протяжении младшего школьного  возраста, несколько снижается в  подростковый период. Данные по полу свидетельствуют, что в младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, в подростковый период эти различия заглаживаются [21, с. 112].

Если исходить из понятия  тревожности как о переживании,  которое индивид осознает именно как тревожность, беспокойство, то полученные данные дают основания полагать, что в предподростковом и подростковом возрастах наблюдаются расхождения между подобным осознанием и пониманием, с одной стороны, и повышением внимания к собственным эмоциональным, физическим состояниям - с другой [24, с. 167].

Прежде всего, следует  отметить, что подавляющее большинство  детей не относят тревожность  к социально не одобряемым переживаниям, считая, что в той или иной степени  они характерны для всех, причем тревожность иногда оценивалась  и как позитивное переживание, говорящее о душевном богатстве человека, его неравнодушии к окружающему [31, с. 56].

Кроме того, об отсутствии влияния фактора социальной желательности  на результаты свидетельствует сопоставление  данных по тревожности и переживаниям гнева. Последний относился многими детьми к социально неодобряемым, неприемлемым эмоциям. Это, однако, не влияло на признание проявлений этого состояния у себя. Другое дело, что в отличие от состояний тревожности проявления гнева дети у себя в основном осуждали [43, с. 212].

В соответствии с принятым  статистическим критерием считается, что область проявления тревожности, содержание характерны для определённого возраста, если они встречались не менее чем у 65% испытуемых. Те сферы действительности, которые вызывают  тревожность у большинства детей определённого возраста, вне зависимости от наличия устойчивой тревожности условно обозначены как возрастные «пики» тревожности. Основные «пики» тревожности учащихся младших классов - школьные проблемы [37, с. 43].

У девочек во все возрастные периоды наибольшую тревожность вызывают проблемы семьи: возможность болезни, смерти, отрицательных переживаний родителей. У мальчиков общие сферы для всех возрастов не обнаружилось. В младшем школьном возрасте наиболее тревогогенной сферой для них оказывается семья, но в отличие от девочек их более всего волнует проявление недовольства со стороны родителей [25, с. 42].

Можно констатировать, что  «пики» тревожности указывают на те потребности, удовлетворения которых  наиболее значимо для эмоционального благополучия детей того или иного возраста.

Литературные источники  свидетельствуют, что высокую ситуативную  тревожность у детей могут  провоцировать такие ситуации, как  возможность разлуки с матерью (наиболее характерно для дошкольного возраста), расставания с родителями, резкое изменение привычной обстановки, поступление в школу, неприятия со стороны сверстников. В школьном возрасте к этому добавляются оценочные ситуации, особенно при публичной оценке [43, с. 231].

 В младшем школьном возрасте наиболее часто переживание страха, когда угрожающим является конкретизированный, эмоционально насыщенный образ, часто носящий фантастический, иррациональный или преувеличенный характер. Работа по преодолению тревожности в младшем школьном возрасте, ориентированная преимущественно на взрослое окружение ребенка, нахождения и снятия источников напряжения, в случае успешности приводила к существенному снижению аффективной насыщенности конкретизированных страхов у детей [42, с. 65].

В процессе выявления характера переживание тревожностей и страхов выявился также своеобразный феномен стремления к страху, желание испытать страх, пережить тревожность. Такое стремление проявляется, по всей видимости, в хорошо известной любви значительной части детей к «страшилкам»: страшным рассказам и фильмам. Это явление становится распространенным в младшем школьником возрасте, достигает своего «пика» в 12-14 лет и проявляется в дальнейшем в любви к фильмам и книгам ужасов, триллерам, и т. п. [35, с. 123].

Что вызывает детскую тревожность? Обычные детские страхи: боязнь грозы, темноты, диких зверей, высоты, опоздать в школу, выходить к доске, отвечать на уроке и т. п. Они служат ситуативными источниками тревоги и не слишком опасны, так как исчезают вместе с источником опасности. Но у части детей оставляют глубокие следы в душе, ведут к стихийно возникающим способам защиты от источника тревоги - особенностям поведения, фантазиям, уединениям, агрессивности, апатии, заболеваниям. Но в большей мере тревожность ребенка вызывает:

- противоречивым требованиям к нему исходящим из разных источников или даже одного источника (родители то позволяют, то запрещают);