Развитие социального интеллекта младших школьников с ЗПР

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Таким образом, задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

 

1.4. Основные направления  формирования социального интеллекта  у младших школьников с ЗПР

 

Как отмечал Л.С. Выготский, дети, имеющие задержку в развитии, развиваются в соответствии с теми же основными закономерностями, что и их нормально развивающиеся сверстники. Однако в силу имеющихся биологических нарушений, психическое развитие детей группы ЗПР в большей степени зависит от социальных условий. Дефект, оказывая деструктивное влияние на социальные взаимоотношения аномального ребёнка, затрудняет познание им окружающего мира и осложняет его интеграцию в социум. Трудности налаживания межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, нарушение коммуникативной деятельности, низкая познавательная мотивация приводят к резкому снижению уровня психосоциального и личностного развития ребёнка и ограничивают его возможности в познании социальной действительности.

Анализ исследований по специальной психологии и педагогике показал, что у детей с отклонениями в развитии процесс социализации протекает своеобразно, их социальные представления носят фрагментарный и неустойчивый характер, отражающий недостатки усвоения и актуализации социального опыта (Л. А. Головчиц, М. А. Егорова, А. В. Кроткова, Д.Р. Миняжева В. И. Селиверстов, Е. В. Селезнева, Л. Ю. Шамко, С. Г. Шевченко, и др.).

Последнее время значительно возрастает внимание исследователей к изучению психологических особенностей детей с ЗПР, являющейся представительной группой в детской популяции. По данным авторов, к ним относятся дети с синдромом временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедлением темпа реализации потенциальных возможностей организма, которые часто обнаруживается при поступлении в школу, и выражаются в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности [24].Педагоги обращают внимание на то, что одна из наиболее трудных педагогических проблем в работе с этими детьми - их социализация.

Специальная психология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов, а также личности детей с задержкой психического развития. Согласно имеющимся исследованиям, в структуре нарушений у данной категории детей, наряду с недостатками познавательной деятельности, отмечается своеобразная эмоционально-личностная незрелость, которая проявляется в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, несформированности произвольного поведения, длительном сохранении детских, игровых интересов, общей инфантильности личности.

У младших школьников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. По данным Э. Тржесоглава, отставания в эмоциональном аспекте характеризуются незрелостью самооценки и уровня притязаний. Е.С. Слепович указывает на проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [31].

Отставания в поведенческом аспекте, которые также отмечаются у данной категории детей, характеризуются недостаточной готовностью к определенному образу действий в отношении объекта, самоуправлением, саморегуляцией своего поведения. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На уроках «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на другой вид деятельности или на что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации [28, с. 46 – 51.].

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что у таких детей замедлен темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них (Е.А. Екжанова, О.В. Защиринская, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, Л. М. Шипицина и др.). Психологи, изучающие детей данной категории, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, избеганием или конфликтом (В. В. Ковалев, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.)

Таким образом, можно сказать, что проблема социально-личностного развития детей с ЗПР является одной из наиболее важных проблем коррекционного обучения и воспитания в школе.

Основополагающим в процессе социализации ребенка исследователи считают развитие у детей представлений о себе. Именно с них начинается приобщение ребенка к социальному миру и построение отношений с другими людьми. Исследования Белопольской Н.Л. указывают на то, что дети с задержкой развития младшего школьного возраста обнаруживают возможности к идентификации, характерные для детей более младшего возраста, зачастую не хотят двигаться вперёд по возрастной линии, предпочитают быть «маленькими», получать всё от окружающих без малейших на то усилий. Самосознание у детей данной категории характеризуются недифференцированностью представлений о своём "Я", доминировании в представлениях о себе только внешних признаков. Оценка своих качеств личности, характера, поведения, отличаются размытостью, дисгармоничностью отношения к себе (персонифицирование своего "Я", или недооценка) [11].

Исследования особенностей самопрезентации детей с ЗПР, осуществлённые под руководством Л.В. Кузнецовой, показали, что при выполнении графических автопортретов и портретов друзей они стремятся к передаче сходства с оригиналом. Для этого дети применяют те же «технические» приемы, что и их ровесники среди детей других категорий (М.А.Кулакова, 2001; Е.А.Чернышева, 2001). В частности, в своей графической деятельности они проецируют присутствующие особенности физического Я: например, девочка с ЗПР, рисуя подругу-шатенку, целенаправленно выбирает оранжевый карандаш для обозначения цвета волос и веснушек. Вместе с тем вербальная презентация детей данной группы отличается сужением объема выделенных для самоописания параметров, отмечаются явные затруднения при уточнении, распространении самостоятельно выделенных критериев. За счет этого их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормально развивающихся сверстников. В «Незаконченных высказываниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное Я, как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Учителя не слушаюсь... балуюсь...» [28, с. 46 – 51.].

Изучение представлений детей с ЗПР об окружающей предметной и социальной действительности, проведённое С.Г. Шевченко, показало, что к моменту начала школьного обучения они не приобретают тех знаний, навыков и умений, которыми самостоятельно овладевают нормально развивающиеся дошкольники. У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарные математические и языковые обобщения, составляющие необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения.

По данным С.Г. Шевченко, дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. У них отмечается низкий уровень осведомленности о собственной личности (незнание своего возраста, дня рождения, полного имени), о своей семье (незнание состава семьи, имен и отчеств членов семьи, места а характера их работы), о своем местожительстве (незнание домашнего адреса, названия города (села), в котором живет ребенок), что обусловлено дефицитом общения со взрослыми [35].

Экспериментальные данные Е.С. Большаковой, Е.Е. Дмитриевой, М.И. Лисиной, Е.С. Слепович, и др. свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития в разных сферах их деятельности преобладает ситуативно – деловая форма общения со взрослыми [26]. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет [8]. Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер.

Таким образом, незрелость эмоционально-волевой сферы и личности, а также особенности познавательной деятельности детей с ЗПР являются значительным препятствием на пути познания социальной действительности, ограничивают возможности усвоения социального опыта, формирование соответствующих возрасту ребенка социальных представлений. Это, в свою очередь, затрудняет социальную адаптацию детей с ЗПР, их полноценное взаимодействие с окружающими, ограничивают возможности овладения основными видами деятельности в младшем школьном возрасте. Вышеперечисленные трудности указывают на необходимость проведения коррекционной работы способствующей повышению интереса к социальной действительности, формированию социальных представлений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II. Экспериментальное изучение особенностей развития социального интеллекта у младших школьников с ЗПР

 

2.1. Методики экспериментального  изучения социального интеллекта  у детей младшего школьного  возраста 

 

Цель предпринятого нами исследования: изучение особенностей развития социального интеллекта у младших школьников с ЗПР, выявление условий оптимизации процесса их социально-личностного развития.

      Задачи:

1. Разработать программу диагностического изучения социального интеллекта у младших школьников с ЗПР.

2. Выявить качественные характеристики  развития социального интеллекта у младших школьников.

3. Разработать  и апробировать в работе с младшими школьниками программу оптимизации их социально-интеллектуального развития.

В исследовании участвовало две группы детей младшего школьного возраста (7-8 лет) МБОУ СОШ № 76 г. Нижнего Новгорода

1. Основная группа (ОГ) – школьники с  ЗПР (10 человек - 5 девочек и 5 мальчиков);
2. Контрольная группа (КГ) школьники с нормальным развитием общеобразовательного класса) (10 человек - 5 девочек и 5 мальчиков).

Далее дети подверглись дальнейшему сравнительному психологическому анализу с точки зрения их социального интеллекта.

Остановимся на конкретных методиках, использованных для выявления данного аспекта.

С целью сформированности социального интеллекта использовались две методики:

1. «Вопросы», заимствованные из теста Векслера (субтест «Понятливость»); были выбраны шесть вопросов, наиболее понятные детям и соответствующие современным условиям (описание см. Приложение 1);

2. Модифицированный вариант методики «Незаконченные рассказы» Т.П. Гавриловой для исследования способности понимать действия, поступки другого человека и его причины; способности сопереживать другому в конфликтной ситуации.

Цель: изучение характера эмпатии: эгоцентрическая, гуманистическая/

Материал: 3 неоконченных рассказа.

Проведение исследования.

Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят: «Я расскажу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы». Если испытуемым является девочка, то в рассказах фигурировать должна девочка.

Рассказы:

1. Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказали, что мальчик сам должен решить – вернуть собаку или оставить ее себе.