Усвоение ребенком лексических единиц (слов и фразеологизмов)

Фразеологизмы обладают идиоматичностью, т.к. способны выражать нечто большее, чем то, что содержится в совокупности составных частей. Воспроизводимость, свойственная оборотам типа трудовые успехи, не порождает семантическую целостность и вследствие этого не вызывает деактуализацию компонентов.

В отличие от слова фразеологизм имеет раздельнооформленное строение. Значение фразеологизма создается семантическим взаимодействием всех компонентов, тогда как лексическое значение порождается семантическим взаимодействием морфем.

Фразеологизмы, образующиеся по модели непредикативного словсочетания, могут быть однозначными и многозначными, способны вступать в синонимические и антонимические отношения, объединяться в тематические ряды по признаку семантической общности и др. Подавляющая часть фразеологизмов однозначна.

Наиболее яркой семантической особенностью фразеологизмов является их способность вступать в синонимические связи и отношения друг с другом: стреляная птица, тертый калач – опытный, бывалый человек, водить за нос, морочить голову – поступать нечестно, обманывать кого-либо.

Что касается фразеологизмов, образованных по структурной схеме предложения, то они с трудом приобретают функциональные свойства слова и поэтому не способны столь активно развивать многозначность и синонимию. К тому же этих оборотов сравнительно немного в языке: глаза на лоб лезут (у кого?); руки опускаются (у кого?).

Фразеологические сращения — это семантически неделимые единицы, общее значение которых не вытекает из семантики их компонентов. Например: собаку съел в чем, точить лясы, бить баклуши, во всю ивановскую, очертя голову, сломя голову, попасть впросак, как пить дать и др. Их значение «так же условно и произвольно, как значение немотивированного словам, «в их значении нет никакой связи, даже потенциальной, со значением их компонентов». Для большинства сращений характерно отсутствие живой синтаксической связи между его компонентами, т.е. синтаксическая нерасчлененность. Этому способствует наличие в их составе лексических и грамматических архаизмов: была не была, куда ни шло, точить балясы, так себе, шутка сказать, диву даться и т.п. Семантическое единство и синтаксическая неразложимость позволяют сращениям выступать в качестве эквивалентов слов. Фразеологические единства тоже семантически неделимы и тоже являются выражением единого, целостного значения, но в них, в отличие от фразеологических сращений, это целостное значение мотивировано как образно-переносное, является «произведением, возникающим из слияния значений лексических компонентов»: держать камень за пазухой, семь пятниц на неделе, стреляный воробей, плясать под чужую дудку, без ножа зарезать, язык чесать, брать быка за рога, плакали наши денежки, уйти в свою скорлупу и т.п.

Как и сращения, фразеологические единства эквивалентны слову, и их не случайно называют и д и о м а м и ( идиома — оборот речи, не передаваемый дословно на другие языки (собаку съел).

Как особый тип языковых единиц фразеологизмы кроме целостного значения обладают ещё рядом специфических черт: структурной расчленённостью, постоянством компонентного состава, характером грамматической оформленности (устойчивостью грамматической структуры), воспроизводимостью.

Для фразеологизмов характерно постоянство компонентов, устойчивость лексического состава. Так, фразеологизм медовый месяц во всех случаях употребления состоит из одних и тех же компонентов: медовый + месяц.

Фразеологизмы являются более сложными, чем слово, единицами языка и в структурном и в семантическом отношении.

Таким образом, ф р а з е о л о г и з м — это воспроизводимая в речи единица, чаще всего эквивалентная слову, имеющая целостное значение, постоянный компонентный состав и грамматическую структуру. Раздел языкознания, в котором изучаются фразеологические обороты как единицы языка, называется  фразеологией.

Ребенок усваивает их вместе с языком. Через фразеологию он познает историю народной жизни, приобщается к общенациональным, социально значимым ценностям, устоям общества.

4. Слово.

В значении слова отражается не только название предмета: «обозначая предмет, слово выделяет в нем соответствующие свойства, ставит его в нужные отношения к другим предметам, относит его к известным категориям». Понятийная сторона слова усваивается ребенком не сразу. Требуется длительный путь развития, чтобы овладеть собственно значением слова. Отечественные психологи придерживаются той точки зрения, рассматривая процесс овладения словесным значением, что ребенок сначала устанавливает общность между небольшими группами слов, и лишь позже видит подобие широкого класса слов. Истинность этой точки зрения была доказана Л.С.Выготским, детально проследившим развитие понятий по линии формирования значения от конкретного к абстрактному.

Когнитивное развитие не предельно, и всякий раз значение слова будет открывать доступ к усложняющимся, качественно иным ментальным структурам, сформировавшимся в ходе познавательной деятельности. Вот почему в развитии детской речи всегда выделяются этапы, характеризующиеся выведением в семантику слова разных психических состояний. Внутренняя форма слова, понимаемая как представитель познанного фрагмента мира, в онтогенезе претерпевает смену опорных когнемных точек. На начальном этапе в роли когнемы выступают предметы мира.

А.М.Холод в своей научной работе предлагает краткое описание процессов овладения семантикой нового слова детьми старшего дошкольного возраста. Он пишет, что «для адекватного замысла овладения новым понятием необходим мотив. При наличии предмета (явления), в сознании ребенка обнаруживается денотатное представление о таком предмете (явлении), что выражается позже в том, как слово соответствует значению данного предмета (явления). Операция с предметом, или включенность представления ребенка в познаваемое явление, позволяют ему чувственно "войти" в систему, в мир предмета (явления) и соотнести визуальное представление о предмете с тем, что функционирует в долговременной памяти.

Таким образом происходит начало процесса овладения новым понятием на доречевом уровне.

5. Понятия. Три ступени образования понятий.

Процесс образование понятий имеет несколько ступеней развития, каждая из которых связана с новообразованиями в мышлении ребенка.

На 1-ой ступени значение слова как таковое еще не сформировано, хотя внешне напоминает значение слова взрослого. На данном этапе развития ребенка формирование понятий обусловлено синкретизмом детского восприятия, под которым понимается «тенденция связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней связи предметы, приводя их в нерасчлененный слитный образ». Существенным для данного этапа является то, что ребенок руководствуется не объективными связями, открываемыми им в вещах, а субъективными, подсказываемыми ему собственным восприятием.

2-ая ступень  – «мышление в комплексах». В комплекс ребенок объединяет предметы на основе конкретной и фактической связи между отдельными элементами, входящими в их состав. Благодаря этому он может переносить название одной вещи на другую, схожую с первой по каким – либо признакам. Но такая операция имеет под собой чувственную основу, а не логическую, что обусловлено наличием образного мышления. Мышление в комплексах отличается от мышления в понятиях своей безграничностью, не всегда равноценными связями между предметами, объединенными в единую группу. Таким образом, некоторые составляющие комплекса не всегда объединены логически. В результате появляются псевдопонятия, которые с внешней стороны представляют понятие, а с внутренней – комплекс. Как отмечает Л.С. Выготский, в дошкольном возрасте мышление в псевдопонятиях превалирует над всеми остальными формами мышления.

На 3-ей ступени значение слова ребенка приближается к значению слова взрослого. Ребенок способен сформировать элементарные понятия, так как ему становятся доступны некоторые логические операции. Зарождаются элементы абстрактного мышления.

Особенно важно отметить, что процесс развития понимания слова представлялся Л.С. Выготским с двух сторон: с первой стороны ребенок постигает смысловое содержание на основе собственного жизненного опыта, а с другой стороны значение слова привносится извне. Ребенок не выбирает значение слова, оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. И ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи.

Концепцию Л.С. Выготского о развитии понятий в дошкольном возрасте дополнили исследования, проведенные А.Р. Лурией.  Он отмечал, что у ребенка к 3-4 годам слово приобретает четкую предметную отнесенность, затем развиваются обобщающая и анализирующая функции слова, или, собственно его значение. На каждом возрастном этапе слово сохраняет одну и ту же предметную отнесенность, но приобретает новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним. В основе  изменения смысловой структуры слова лежит развитие психических процессов: для маленького ребенка ведущую роль играет аффект, для старшего дошкольника и младшего школьника – наглядный опыт, его память, восприятие определенной ситуации, для взрослого – система логических связей, стоящая за словом.

Л.С. Выготскому принадлежит величайшее открытие: значение слова не есть застывшее образование, данное раз и навсегда, а феномен подвижный, подверженный изменению в течение жизни человека.

6. Понимание слов ребенком.

Значение, которое ребенок вкладывает в слово, часто отличается от того, которое вкладываем мы: он может или сужать его значение, или расширять.

Например, слово «посуда»: 6-летняя Таня считает, что к посуде относятся только чашки с блюдцами, а чайник, тарелочки, розетки, ложки - нет. Для Таниной мамы это слово обозначает гораздо более широкий круг предметов.

Конечно, не только слово «посуда», но и очень многие другие для Тани имеют значительно более бедное содержание, чем для мамы. Мы не всегда осознаем это и поэтому часто сердимся на детей напрасно.

Детям свойственно понимать взрослого буквально, они не улавливают того, что слова старших — просто образное выражение. Переносный смысл, который мы часто вкладываем в слова, детям еще не доступен.

Еще один пример. Усталая бабушка укладывает спать трехлетнюю Марину и говорит: «Когда ты ляжешь спать, у меня прямо праздник будет!» Девочка долго вертится, не засыпает, и бабушка наконец забеспокоилась: «Что ты так долго не спишь, детка?» — «Я хочу твой праздник посмотреть!» — девочка поняла слова бабушки буквально и превозмогала сон, чтобы не упустить интересное событие.

Четырехлетний Сережа гоняет на даче по двору кур. Мать вышла из дома и побранила его: «Чтобы я больше этого не видела! Не огорчай меня!» Мальчик с жаром обещал, и успокоенная мама ушла в дом; ровно через две минуты раздалось отчаянное кудахтанье кур и веселые крики Сережи. Когда рассерженная мама вновь выбежала во двор, сын с недоумением спросил: «А разве тебе было видно?» — мальчик понял слова матери не как запрещение гонять кур, а как предупреждение, чтобы ей не было видно этого.

Бывают случаи, когда взрослый только подразумевает определенное содержание слов: ему самому ситуация совершенно ясна, и он считает, что и ребенку все понятно. Вот случай в средней группе детского сада. Вадик во время обеда с фырканьем ест кисель. «Вадя, как ты ешь?» — раздраженно спрашивает воспитательница. «Хорошо ем!» (ест мальчик и правда с аппетитом!) «Ну-ка, выйди за дверь за такую хорошую еду!» Воспитательница выгнала Вадика из-за стола за фырканье во время еды. Но понятно ли было ребенку, что произошло? Нет, он понял слова   воспитательницы буквально, и, когда его позже спросили, за что он был наказан, он ответил: «За то, что ел хорошо».

Часто дети вкладывают в слово свое, совершенно неожиданное содержание. Игорек 4 лет 6 месяцев ел кашу и закашлялся, рисинки разлетелись по столу. Показывая на них, мальчик закричал: «Смотри, мама, я весь стол осыпал насмешками!» Игорю много раз читали «Гадкого утенка», а там говорится, что все птицы осыпали утенка насмешками. Не зная, что это такое, ребенок представил себе насмешки как что-то мелкое, твердое, чем можно посыпать.

Все случаи, подобные описанным здесь, свидетельствуют о том, как трудно детям уловить сущность того, что говорят взрослые. Очень часто виноваты в этом сами взрослые — они забывают, что уровень понимания слов у детей гораздо ниже, а переносный смысл или ирония им совсем еще недоступны.

Постепенно ребенок учится вкладывать в слова то же содержание, что и взрослые. Смысловое содержание слова развивается на основе выработки условных рефлексов.

В конце первого года жизни на многие обращенные к нему слова ребенок дает правильные реакции. «Покажи носик!», «Сделай ладушки!», «Где мама?» — говорим мы, и малыш показывает нос, хлопает в ладошки и т. д. И нам кажется, что ребенок понимает эти слова. Но сами слова еще не становятся сигналами для ребенка.

Дело в том, что сначала ребенок начинает понимать не отдельные слова, а целые фразы.

Восьмимесячный Алеша «понимает» уже много слов. Няня держит его на руках и спрашивает: «Алешенька, а где мама?» Малыш, улыбаясь, поворачивается к матери. Когда тот же вопрос был задан Алеше, лежащему в кроватке, никакой попытки искать мать он не сделал. Но стоило няне взять его на руки, как он опять оборачивался в сторону матери, когда его спрашивали, где она. Алешу взяла на руки мамина подруга. «Где мама?» — и опять нет ожидаемой реакции!