Усвоение ребенком лексических единиц (слов и фразеологизмов)

Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стереотипов,  которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:

— Бабуся, мы дарим тебе три духа! — и трехлетняя Мариша преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов — от себя, мамы и папы.

— Ты это иголком сошила? — интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.

— Ой, не давли грибок! — кричит Леночка 2 лет 10 месяцев. Она же восхищается: «Посмотри, какое стадо черников!»

«Иголком», «черников», «три духа» и т. п.— это ошибки, которые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так закономерно повторяются, что о них стоит поговорить особо.

«Закономерности» ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте говорят: вставаю, лизаю, жеваю и т. д. «Прожевал, наконец?» — «Жеваю».— «Ну, вставай, хватит валяться!» - «Вставаю, вставаю!» — «Мама, а Лека стекло лизает!»

Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, и т. д., и, конечно, малышу проще использовать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуляция слов «лизаю», «жеваю» легче, чем слов «лижу», «жую». Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола. Иногда - только что услышанная формы глагола.

«Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу».— «Нет, я еще поспу»,— отвечает трехлетний мальчуган.

Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая прилегла отдохнуть. «Маша, ты мне мешаешь».— «А что ты все лежаешь и лежаешь?»

Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иногда — нет.

У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на «а»). «Я попила чай», «Я пошла» и т. п.,— говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции. Или причина в большем влиянии материнской речи, которая берется за образец.

Дети встречают много трудностей, когда начинают изменять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы — столов, а стулья — уже стульев?! Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания но какому-нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулы и сделаем поезд»,— предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет,— возражает тот,— здесь мало стулов». А вот Гера трех лет восьми месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова «стул» — «стулья»: «У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?»

Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, он долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончания ом, независимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных мужского рода.

Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: «людиха» (женщина), «цыплиха» (курица), «лошадиха» (лошадь), коров» (бык), «людь» (человек), «кош» (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец — врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, «прач» — это мужчина-прачка), так как ему ужасно нравятся мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет «врачкой».

Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши говорят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.

«Ты у нас хороший мальчик!» — «А кто хорошее, я или Слава?» «Мне близко до садика идти».— «Нет, мне близее».

Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. «А у нас есть сосны в саду!» — «Ну и что? А наш сад все равно соснее!"

Все эти примеры показывают, что типичные ошибки в детской речи связаны с тем, что грамматические формы образуются по немногим, ранее усвоенным образцам. Это значит, что классы слов с соответствующими им грамматическими отношениями еще не четко разделены, они имеют пока примитивно обобщенный характер. Постепенно разделение станет четким, и будут тонко выделены грамматические формы.

Обычно взрослые ограничиваются тем, что посмеются над забавным искажением слова. Когда ошибки ребенка в речи носят случайный характер (как «три духа», «не давли» и т.д.), то на них действительно не стоит фиксировать внимание ребенка. Те же ошибки, которые являются типичными (образование творительного падежа с помощью окончания ом, независимо от рода существительного, окончание ее в сравнительной степени прилагательных и т. д.), нужно обязательно поправить. Если на них не обращать внимания, речь ребенка очень надолго останется неправильной.

Ни в коем случае нельзя смеяться над малышом или дразнить его, как это нередко бывает в тех случаях, когда мальчик долго говорит «я пошла», «я пила» и т. д.

Не следует также пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдоты, особенно в присутствии самих ребятишек. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают коверкать слова уже умышленно.

Самое лучшее — спокойно поправить ребенка, не делая из ошибки остроты или повода дли обиды.

14. Голофразы.

Детские однословные высказывания принято сейчас называть голофразами. Этот термин имеет один корень со словом голограмма. Это подчеркивает, что в данных высказываниях, несмотря на ограниченность формальных средств выражения, представлена достаточно сложная, объемная структура. Интонация является чрезвычайно существенным и доступным даже для маленького ребенка способом выражения смысла. Одно и то же слово может быть элементом самых различных по смыслу голофраз. Так, слово мама, произнесенное ребенком на этапе однословных высказываний, может иметь разный смысл: призыв к общению; просьба взять его на руки (в сочетании с характерным жестом — протянутыми в сторону матери руками); радостное сообщение, адресованное другому лицу, относительно того, что мама вошла в комнату; просьба, чтобы мама открыла матрешку (что следует за безуспешными попытками сделать это самостоятельно); при этом матрешку протягивает матери — так появляется новый элемент высказывания; обозначение того, что книгу, на которую он в этот момент указывает, обычно читает мать.

Каждая из этих голофраз функционально эквивалентна развернутому высказыванию взрослого, например «Мама пришла» или «Пусть мама откроет матрешку, я сам не могу это сделать» и т. д. Нетрудно видеть, что все приведенные голофразы неодинаковы по отраженному в них уровню когнитивного развития.

Какой же из компонентов ситуации вербализуется ребенком? Очевидно, выбирается самый для него значимый. Вместе с тем играет роль и возможность или невозможность представить тот или иной компонент с помощью невербальных средств (протянуть предмет, показать на него и т. п.). Ребенок обычно опускает очевидные фрагменты ситуации, являющиеся общим знанием его и собеседника. Он стремится облечь в слова как раз то, что наименее очевидно в той ситуации, в которую он включен вместе со взрослым. В высказывании ребенка всегда отражается то, что находится в фокусе его внимания и относится к ситуации «я — здесь — сейчас». И еще одно существенное обстоятельство, которое выступает в качестве «разрешающего»: в лексическом репертуаре, в это время еще чрезвычайно ограниченном, должна быть подходящая лексическая единица. В отсутствие таковой ребенку приходится прибегать к старым испытанным средствам — жестам, вокализациям и др.

Наличие в начальном детском лексиконе терминов родства создает условия для обозначения самых различных ситуаций с их помощью: ДЯДЯ — говорит полуторагодовалый малыш, указывая на радио или телевизор. Значит ли это, что, как иногда думают, он называет радио или телевизор дядей! Нет. Он только хочет сказать: «Вот оттуда раздается дядин голос, этот предмет имеет отношение к дяде». Характерно, что родители никогда в таких случаях не поправляют ребенка: «Нет, что ты, это не дядя, это радио. А дядя — вон он». Они прекрасно понимают смысл высказывания

Каковы функции этих первых однословных высказываний? Е.С.Кубрякова (Кубрякова, 1991) выделила четыре основных типа голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации: Привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция): «МАМА!», «ДИ», т. е. иди. Прототипами этих аттрактивных высказываний на предшествующей стадии речевого развития можно считать вокализации, хныканье, жесты, плач и т. п. Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: «БИ-БИ» - за окном проехал грузовик. «МАКО», — произносит ребенок удовлетворенно, попробовав молока из чашки, протянутой матерью. «КИСА», — констатирует, глядя на кошку. Часто такие фразы сопровождаются указательными жестами, глаза при этом широко раскрыты и полны удивления. Если событие не привлекает особого 
внимания, он просто не станет о нем сообщать. Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет. Это так называемый номинативно-референциальный (по терминологии Е.С.Кубряковой) тип. Подобные фразы произносятся не для утверждения наличия чего-либо, а для проверки правильности использованного ребенком обозначения. Обычно ребенок ждет подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к реакции взрослого. «ТИСИ» (часы) — показывает на висящий на стене барометр. «АКО», — указывает на окно. Эта деятельность особенно активизируется к полутора годам, когда большинство детей, по наблюдениям В.Штерна, делают открытие относительно того, что все вещи имеют свои имена. Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных предложений). ПАПА?», произнесенное с вопросительной интонацией, когда отец выходит из комнаты, означает приблизительно: «Куда он пошел? Зачем он от меня ушел?» Взрослый, понимая намерения ребенка, обычно отвечает: «Папа пошел на работу» или «Папа сейчас придет, подожди минутку». Или ищет ребенок свою игрушечную собачку, не может ее найти и произносит с вопросительной интонацией: «АВ-АВ?»

Вот некоторые примеры из речи Тани К., относящиеся к тому периоду, когда ей был 1 г. 5 мес. Все приводимые ниже тексты содержат обращения. Однако нет оснований считать их элементами произнесенных ребенком предложений. Обращение не является равноправным синтаксическим компонентом даже в составе предложений нормативного языка, фактически оно находится за пределами предложений, будучи отделено от них иногда достаточно продолжительной по времени паузой. «МАМА, ПАПА ?» — произносит девочка с вопросительной интонацией, что мать понимает как вопрос «Где папа?». «МАМА, ПА!» — говорит она, когда роняет на пол игрушку и хочет, чтобы мама ее подняла. «МАМА, ДИ\» — зовет она мать, соскучившись в одиночестве. «МАМА, ТЯТЯ!» — Тятей она называет своего пятилетнего брата Сашу. Фразу следует перевести как «Мама, тебя Саша зовет». Таня видит, что мать не реагирует на его призыв, и пытается помочь брату.

По отношению к «взрослому» синтаксису все эти высказывания различны. Второе и третье, в сущности, ничем не отличаются от «взрослых» высказываний, которые могли бы иметь место в подобных ситуациях (третье предложение, правда, взрослый простроил бы со словом сюда). Первое предложение в нормативном его варианте содержало бы вопросительное местоименное наречие где. В наибольшей степени сокращено последнее высказывание, представляющее достаточно сложную ситуацию в условиях дефицита лексических средств и отсутствия навыков конструирования предложений. Однако это лишь взгляд с позиций нормативного языка, предполагающий «вертикальное» рассмотрение фактов, основанное на сопоставлении любого факта речи ребенка с нормативной языковой единицей. С позиций элементарной детской грамматики все четыре высказывания являются равноправными.

Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятельности. Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое структурирование высказывания. Будучи включен в предметную деятельность, ребенок попеременно выполняет роли субъекта, объекта, адресата действия и т. п. Красноречивые данные получены в результате эксперимента, который проводился с детьми в возрасте от 7 до 13 мес. (Брунер, 1984). Матери в присутствии экспериментатора играли со своими детьми, купали их, кормили, т. е. выполняли привычные действия. К началу обследования дети еще не говорили, к концу — каждый из них владел несколькими голофразами. Функции компонентов голофраз как нельзя лучше коррелировали с той деятельностью, в которую был включен ребенок.

Структура деятельности, состав и взаимные отношения участников ситуации определяют те семантические роли («глубинные падежи» по Филмору), которые затем вербализуются и становятся опорными компонентами первых голофраз. И.Н.Гореловым (Горелов, 1978) проведены эксперименты, целью которых был сопоставительный анализ развития предметных действий и формирования грамматических структур у русского и немецкого ребенка. Рассматривались различные манипуляции ребенка с игрушечным автомобилем, начиная с первого знакомства с игрушкой и кончая сложными играми с нею в возрасте старше 2 лет. Несмотря на типологические различия усваиваемых языков, выявилось много общего: количество и качество предметных действий опережали речевое развитие и определяли его направление. Выяснилось также, что усвоенная ребенком синтагматика не отражает всех его когнитивных возможностей, которые более полно выявляются в предметных действиях. Каковы же, в самом деле, семантические роли опорных компонентов голофраз? В соответствии с классификацией, заимствованной из работы Гринфилд (Гринфилд, 1984), выявляется следующий набор функций, которые выполняет единственный имеющийся в предложении компонент: