Усвоение ребенком лексических единиц (слов и фразеологизмов)

Вокатив: «МАМА!» — требует что-то или просит о чем-то. Объект требования: «МАКО!» — просит, чтобы дали молоко, тянется за ним. Действие, выполняемое субъектом: «ТЮ-ТЮ» — собака скрылась за поворотом. Адресат действия: «АВ-АВ» — кусок хлеба протягивает матери с тем, чтобы она покормила собаку. Объект действия: «МАКО!» — когда мать достает молоко. Действие неодушевленного предмета: «ПА» — когда мячик падает со стола. Агент (субъект) действия: «АНЯ!» — показывает на пирамидку, собранную самостоятельно ею, Аней.

15. Двусловные предложения

Хотя предложения на этой стадии и однословны, однако налицо умение расчленить ситуацию, выявить один из ее компонентов, который представляется наименее очевидным и для которого имеется в лексическом репертуаре подходящая лексическая единица.

Первые двусловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально тонут в общей массе голофраз и не всегда замечаются родителями. Между тем это важный этап в развитии речевой деятельности — ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая.

Период, когда ребенок уже в состоянии создать двусловное предложение, но еще не может продуцировать структуры большего объема, кратковременный (не более двух месяцев), однако чрезвычайно своеобразный. Зарубежные исследователи отметили одну характерную особенность начальных двусловных высказываний: одно из слов является в это время часто употребляемым и выполняет роль опоры (этот элемент получил название — pivot), второе слово относится к так называемому «открытому» классу. Если первый класс является достаточно устойчивым и пополняется крайне медленными темпами, то второй расширяется быстро, новые единицы входят в него с чрезвычайной легкостью. Грамматика этого периода, не имеющая прямого аналога в синтаксических структурах, употребляемых взрослыми, получила в западных работах наименование pivot-grammar.

В качестве опорных компонентов в речи русских детей были слова ЕЩЕ, ТАМ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие. Эти и несколько других слов активно участвуют в создании начальных двусловных высказываний русского ребенка. Многие из этих высказываний таковы, что абсолютно исключают мысль об их прямом заимствовании из речи взрослых. Например, «ИСЕ (еще) БИ-БИ» означает просьбу прокатить еще раз на машине. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом: «ИСЕ НИСЬ-КА» (почитай еще книжку), «ИСЕМАКО» — просьба дать еще молока. В качестве опоры часто выступает ТАМ со вторым варьирующимся компонентом: «КИСЯ ТАМ», «НИСЬКА ТАМ».

Данные, полученные по многим языкам, подтверждают, что дети с помощью двусловных предложений описывают небольшой круг стандартных ситуаций:

Местоположение лица или предмета: «ТОСЯ ТАМ», «КИСЕНЬ 
ПЕЦЬКА», «СЁНЦИК ДЮНДЮ» - зайчик за сундуком, «БАБА 
КЕСЯ» — бабушка в кресле. На первом месте в таких фразах всегда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обозначающий место (локатив). Просьба дать что-либо: «ДАЙ ТИСИ», «ИСЕ МАКА». Отрицание чего-нибудь: «ГУСЬ ТЮ-ТЮ» (спрятал игрушку).

Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связанной с тем, что происходит в настоящий момент: «ПАПА БАЙ-БАЙ», либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий на лицо: «БИ-БИБАХ» — указывает на машинку, валяющуюся на полу. Указание на принадлежность предмета: «МАМА ЦАСЬКА» или «МАМИ ЧАШКА».

Качество предмета: «МАМА БЯКА», «ДОМВО-О» — показывает, что большой.

Слова, входящие в состав начальных двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления — существительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из глаголов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму, и даже ДАТЬ, используемое рядом детей в функции варианта ДАЙ, не свидетельствует о появлении настоящих оппозиций форм, так как никаких других глагольных форм еще нет. В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова из «языка нянь», которые как нельзя лучше подходят для такой роли, поскольку являются неизменяемыми.

Они неспособны указывать на наклонение и время и могут передать лишь общую идею связи предмета и его процессуального признака, но параметры этой связи еще не выражены и, очевидно, неясны для самого ребенка. Фразы, совпадающие по лексическому составу, могут иметь разный смысл. «МАЦИКБА-БА» может означать, что мальчик спит, что его собираются укладывать спать (действие отнесено в будущее), что он только что спал. «МАМА ПРУА» одним ребенком произнесено при виде мамы, которая одеваетется, чтобы идти в магазин, другим — при виде мамы, входящей с улицы после прогулки.

Слова «языка нянь» могут выступать в роли субъекта («ХЛЮ-ХЛЮ ТАМ») или объекта действия («ХЛЮ-ХЛЮ ДАЦЬ» - говорит, протягивая матери кусочек хлеба и требуя, чтобы она отнесла его поросенку).

Отсутствие способов морфологической маркировки компонентов предложения определяет ориентацию на твердый порядок слов. Так, субъект обычно предшествует предикату, прямой объект в большинстве случаев также предшествует предикату (кроме предложений с ДАЙ — тут более свободный порядок слов). В предложениях со значением принадлежности и отнесенности предмета к лицу компонент, обозначающий лицо, также всегда на первом месте.

Эта ориентация на определенный порядок слов как на способ разграничения синтаксических функций компонентов в тот период, когда ребенок не располагает еще возможностями разграничить эти функции с помощью формообразовательных аффиксов, является общей закономерностью, наблюдаемой во всех языках (см. Слобин, 1984, с. 176), независимо от того, является ли в данном языке порядок слов твердым (в английском) или достаточно свободным (в русском). По-видимому, это реализация некоего глубинного синтаксического правила, которое могло не получить развития в ряде языков на уровне нормы, но тем не менее ощущается детьми.

В период двусловных предложений распространены фразы, содержащие кроме субъекта и объект, чаще всего так называемый прямой, но затем и объект-инструмент, объект-адресат и т. п.: «МАМА НИСЬКА» (о маме, читающей книжку), «МАМА СЕСЬКА» (о маме, подметающей пол щеткой), «ДЯДЯБАДЯ» (при указании на лужу, оставленную сапогами приходившего в гости соседа). Представлены основные участники ситуации, но глагола, который должен был бы выступать в роли распределителя ролей, пока нет. С появлением глаголов подобные фразы из двучленных превращаются в трехчленные, причем глагол ставится на последнее место: «МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ». Все приведенные выше примеры из дневника А.Н.Гвоздева. Кстати, А.Н.Гвоздевым отмечена эта любопытная закономерность онтогенеза — вновь усвоенный элемент, которым ребенок владеет еще недостаточно уверенно, ставится чаще всего на последнее место, замыкая предложение.

К концу короткого периода двусловных предложений в речи многих детей происходит так называемый лексический взрыв — быстрый рост активного словаря, который в значительной степени обусловливает возможность перехода к многословным высказываниям. Ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение из трех или четырех слов (между трехсловными и четырехсловными предложениями уже нет принципиального различия). Анализ позволяет увидеть, что первоначально многословные предложения представляют собой нечто вроде комбинации двусловных. Так, из предложений «ПАПА ТАМ» и «ПАПА БАЙ-БАЙ» может получиться «ПАПА БАЙ-БАЙ ТАМ», из предложений «МАМА ЧАШКА» и «ДАТЬ ЧАШКА» - «ДАТЬ МАМА ЧАШКА» и т.п.

Для речи некоторых детей характерна ситуация глагольного дефицита, которая может иметь длительный период. Например, Миша Т. в возрасте 2 лет 6 мес. рассказывает об игре детей, которую он наблюдал: «МАСЯ И СЕЗА МЯПЬ ЛАПАПОЙ СИНЕЙ» (Маша и Сережа мяч лопатой синей — имеется в виду гоняли). Тут два субъекта, прямой объект (мяч), инструмент (лопата) и даже характеристика этой лопаты (синяя), однако ребенок еще не может подыскать нужного глагола для обозначения того, что же именно делали Маша и Сережа с помощью синей лопаты. Еще пример такой же безглагольной фразы того же мальчика: «МИНЬКА ИДЕДЯ СЕТ ПАНКОЙ КУТЯ» (Минька — так ребенок называет себя — и дедушка снег палкой в кучу имеется в виду сгребали, но этого глагола еще нет в лексическом репертуаре ребенка).

По нашим наблюдениям, есть две по крайней мере тактики поведения детей в этот период. Одни смело разворачивают достаточно сложные синтаксические структуры, вербализуя с помощью существительных участников ситуации и не заботясь о том, смогут ли они подыскать подходящий глагол для связывания всех компонентов воедино и для верного оформления предложения. Другие (в некотором смысле их можно назвать более осторожными и предусмотрительными) не начинают предложения, пока не подберут подходящий глагол. Их фразы могут быть более короткими (преобладают структуры существительное + глагол), но они грамотно построены.

В период освоения многословных предложений происходит бурное развитие морфологической системы — ребенок усваивает категорию падежа (число усвоено еще в двусловном периоде), овладевает склонением существительных (без учета вариаций по типам) категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способами глагольного словоизменения.

Оба процесса теснейшим образом взаимосвязаны: морфологическая маркировка позволяет оформить синтаксические функции компонентов высказывания, избежать двусмысленности. Это дает возможность развернуть линейную последовательность элементов. Отметим особенности порядка слов, характеризующие речь ребенка в период многословных предложений:

Если в речи взрослых прямой объект чаще всего следует за предикатом, то в речи ребенка он обычно ему предшествует: «ДЕДА ЛАМПУ ЧИНИТ». Когда в нашей речи прилагательное-определение предшествует определяемому существительному, в речи ребенка оно, как правило, следует за ним: «У зеленого крокодила большой хвост» — сказал бы взрослый. Ребенок же произносит: «У КРОКОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ». Очевидно, «детский» способ словорасположения больше удовлетворяет естественной логике. Предмет в нашем сознании и в самом деле предшествует его признаку, однако, конструируя фразу, мы успеваем поменять слова местами, чтобы создать фразу, удовлетворяющую стилистическим нормам. Ребенок же еще не владеет в полной мере техникой порождения текста, приемами, как их называют психологи, «упреждения».

Если в речи взрослых вспомогательные глаголы, входящие в состав предиката, а также связочный глагол быть, являющийся частью аналитической формы будущего времени, обычно предшествуют инфинитиву, то в речи ребенка они почти всегда следуют за ним: «МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ» (Минька гулять хочет), «ЦИТАЦЬ БУДУ» (Буду читать). Во всех этих случаях действует определенная закономерность — информация подается ребенком в порядке убывания ценности. Предмет важнее, чем его признак, инфинитив, называющий действие, весомее вспомогательного глагола, обозначающего некоторые модальные и временные характеристики действия.

Заслуживают особого внимания способы выражения отрицания. В речи детей, независимо от осваиваемого ими языка, наблюдается тенденция выносить отрицательную частицу за рамки предложения (она и должна располагаться перед сказуемым).

Дети по-разному выражают отрицание на ранних этапах речевого развития: «НЕТ БОТЯ» (нет работы) — кричит маленький Антон, который не хочет, чтобы мать уходила на работу. «НЕТКАР-МИ», — заявляет Женя Гвоздев, отказываясь есть.

Одни дети ставят отрицательную частицу на первое место в предложении, а другие предпочитают ею заканчивать предложение. Ребенок не хочет, чтобы мать уходила, и выражает это следующим образом: «МАМА ПОКА НЕТ», — т. е. не нужно, чтобы она произносила пока. О своем нежелании есть он говорит: «ТАТА АМ-АМНЕТ», а о нежелании спать — «ТАТА БАЙ-БАЙ НЕТ». Мысль о том, что матери не следует идти на улицу, потому что там идет дождь, выражается так: «МАМА ТОП-ТОП НЕТ, ТАМ КАП-КАП».

Вместо НЕТ часто употребляется и НЕА. Этот вариант отрицательной частицы предпочитал Миша Т.: «АСЯ БЕЯ СИНА НОТЮ БАЙ-БАЙ ХОТИТ НЕА» — •«Наша белая машина ночью не хочет спать», т. е. «не надо ставить ее в гараж». Своеобразный способ выражения отрицания может использоваться детьми даже и на том этапе, когда их синтаксические структуры достаточно развернуты (в Мишиной фразе 7 слов).

На более развитом этапе речи обращает на себя внимание упорное нежелание ребенка прибегать к так называемому двойному отрицанию, являющемуся нормой для русского языка. Вместо «Я никогда не ем кашу» дети часто говорят: «Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ» или «Я НИКОГДА ЕМ КАШУ». Подобные феномены, когда в речи русских детей обнаруживается что-то несвойственное русской грамматике, но имеющееся в других языках (например, в английском), нами уже неоднократно отмечались.

Дальнейшие линии развития синтаксического строя речи можно кратко определить следующим образом:

Расширяется репертуар синтаксических компонентов предложения: появляются все более сложные в семантическом плане компоненты (синтаксемы), например со значением причины, цели, совместного действия и т. п. Иногда об уровне речевого развития ребенка можно судить по одной-единственной синтаксеме, отражающей достаточно высокую степень когнитивного развития. Усложняется иерархическая структура предложения: развиваются и углубляются зависимости одних компонентов от других. Разветвляются «кусты» зависимостей. Так, фраза Игоря Б., (1 г. 10 мес.) свидетельствует о высоком уровне речевого развития, ибо содержит разнообразные синтаксемы, частью соединенные последовательно. «Я ЗАКРЫЛ ЕЕ ТАМ ГУЛЯТЬ СО МНОЙ», — говорит он, засовывая перед прогулкой птицу в чехол из-под сабли. От глагола закрыть зависят четыре синтаксемы, цепочка закрыл — гулять — со мной организована из трех синтаксем, связанных отношениями последовательного подчинения. Синтаксема гулять, имеющая значение цели, говорит о хорошем когнитивном развитии ребенка. Начинается структурное усложнение за счет появления полупредикативных конструкций — причастных, деепричастных оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однородные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные и деепричастные обороты в 5—6 лет. Наряду с обращением, начинающим предложения (такие обращения есть в речи детей до двух лет), получают распространение случаи постпозитивного и интерпозитивного расположения обращения во фразе типа «ПОЙДЕМ, МАМА, ГУЛЯТЬ». Используются средства выражения субъективной оценки: вводные слова, определяющие последовательность излагаемых мыслей, выражающие эмоциональное отношение говорящего к со держанию высказывания и т.п.