Использование песен при обучении фонетике с применением информационных технологий

     2) фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью  в двух языках. Например, английские [е], [æ], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.

     И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует  интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского языка. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано  с ломкой привычного стереотипа, частичной  перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы гласного). Звуки этой группы поэтому считаются наиболее трудными.

     3) фонемы, отсутствующие в одном  из языков. Например, английские [ð], [θ], [ŋ], [r], [h], [w] и др. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха, учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка например, английский [ð] — с русским [з] или [дз].

     Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются учащимися  имитативно в процессе работы над  этим образцом. При произнесении образца  учитель может несколько утрировать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т. д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним внимание учащихся.

     Объяснение  звуков второй и третьей групп  состоит из четырех компонентов: 1) демонстрация звука, 2) объяснение способа  его произнесения, 3) упражнения в  дифференциации, 4) воспроизведение нового звука учащимся. В зависимости от специфики звука последовательность этих компонентов может несколько варьироваться (например, объяснение уклада органов речи может предшествовать демонстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.

     Содержание  обучения произносительной стороне  иноязычной речи складывается из ограниченного  количества фонем и особенностей их произношения в речевом потоке, специфики развертывания иноязычной речи, слухо-произносительных и ритмико-интонационных  навыков. При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала.

     Объяснения  преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут  строиться как дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя  особенности ударения, мелодики и  т.д.; во втором — он также произносит ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует больше времени), так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них.

     Последовательность  изучения отобранного фонетического  материала, определяется задачами развития устной речи и чтения, следовательно, может варьироваться на различных  этапах развития произносительных навыков. Выделяют начальный этап и средний  и старший этапы. 

     Начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте— движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т.д. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить графический способ фиксации звука – транскрипцию, для работы со словарями. При ознакомлении с фонетическими явлениями, объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация (Рогова Г.В.), упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости и упражнения на имитацию (Соловова Е.Н.). Активное слушание («вслушивание») препологает задания, помогающие привлечь внимание к нужному качеству звука и стимулирующие усвоение конкретного звука. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков. Они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении.

     При становлении произносительных навыков  широко используются следующие организационные  формы работы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет  увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Эффект хоровой работы зависит  от того, как она сочетается с  индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным.

     Для осознанной имитации целесообразно  давать учащимся материал, ценный в  содержательном отношении: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. На начальном этапе – это считалочки и рифмовки. Также помимо правильности произношения, нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С  первых же минут обучения нужно уделять  внимание не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Задачей поддержания  интонационных навыков на должном  уровне предъявляются высокие требования к речи учителя. Речь учителя в  этом смысле должна быть безупречной, образцовой.

     На  последующих этапах обучения фонетические навыки должны упрочняться, т.е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению.

     На  среднем и старшем этапах обучения важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствование. При отсутствии языковой среды происходит подавление иноязычных навыков родноязычными, и они легко разрушаются. Происходит деавтоматизация произносительных навыков. Таким образом, основная задача продвинутого этапа – сохранение и совершенствование произносительных навыков. Точки приложения усилий учителей и учащихся для упрочения произносительных навыков на продвинутом этапе: выполнение фонетической зарядки, отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала, работа над произношением путем чтения вслух. Особое внимание нужно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиозаписей, с слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов.

     Фонетическая  зарядка представляет собой специальное  тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание  фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков (Рогова Г.В.). Цель фонетической зарядки, как считает Соловова Е.Н., состоит в следующем:– предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка – слуховых, произносительных, ритмико-интонационных;– отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

     Содержание  фонетической зарядки может быть разнообразным. Соловова Е.Н. приводит несколько примеров:

• чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок;
• чтение сложных в фонетическом отношении частей предложений, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца;
• слушание с целью определения ошибок;
• распознавание диалектов;
• определение отношения к чему-либо по интонации;
• произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи;
• повторение в паузу;
• повторение синхронно за диктором/ учителем, товарищем;
• узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение.

     При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к  произношению. Фонетическая зарядка  не имеет определенного места  на уроке. Ее место на уроке зависит  от последовательности выполнения тех  заданий, где учащиеся могут столкнуться  с фонетическими трудностями. Фонетическая зарядка помогает их избежать. Она  часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды  на родном языке. Фонетическая зарядка  может предшествовать чтению, тогда  она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются  фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.

     Контроль  сформированности фонетических навыков  осуществляется при выполнении речевых  упражнений в аудировании, говорении  и чтении вслух. При оценке произношения следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысл высказывания; вторые искажают содержание и нарушают правильность понимания.

     Итак, можно сделать вывод что, каждый этап обучения произношению по своему важен. Большое внимание следует  уделять начальному этапу, т.к. происходит формирование всех произносительных умений и навыков. Естественной задачей  среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более  сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные  способы. Сюда  можно отнести и  специальные упражнения, как в  слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать  надежными помощниками в борьбе с интерференцией. 
 
 
 
 
 
 
 

     1.4. Требования государственного  стандарта к формированию  фонетических навыков  в 5-6 классах

     На  основе описанных выше особенностей обучению фонетическим навыкам, разработаны  общие требования, обязательные для  учащихся 5-6 классов средней общеобразовательной  школы. На данном этапе ученики должны:

     - научиться четко, произносить  и различать на слух все  звуки и звукосочетания английского  языка;

     - соблюдать правила произношения  звонких и глухих согласных  звуков;

     - соблюдать произношение гласных  звуков;

     - уметь слитно произносить служебные  слова со знаменательными;

     - уметь правильно ставить ударения  в словах, уделяя особенное внимание  словам с двойным ударением;

     - соблюдать правила ударности,  не допуская ударения на служебных  словах;

     -уметь  владеть интонацией коммуникативных  типов предложений английского  языка;

     - знать все буквы алфавита;

     - владеть правилами чтения;

     Учащиеся  современных общеобразовательных  школ должны овладеть слухо-произносительными  и интонационными навыками правильного  оформления и понимания иноязычной речи в рамках стандартного образцового  варианта, что исключает фонетические ошибки, вносящие сильный акцент в  произношение.

     Несмотря  на важность выполнения данных требований, в школах за частую не  всегда уделяют  должного внимания  на  реализацию данных требований. Стоит отметить, что основой изучения иностранного языка является фонетический уровень, хотя наблюдается общая направленность соблюдения требований, предъявляемых к другим аспектам языка.

     Госстандарт к уровню сформированности у учащихся фонетических навыков на среднем  этапе помог нам сделать вывод, что процесс формирования фонетических навыков будет протекать успешнее, если правильно подобраны способы  формирования фонетических навыков; учитываются  возрастные особенности детей; соблюдается  алгоритм формирования фонетических навыков.

     Средний этап ставит перед собой ответственные  задачи:

• изменение слухо-произносительной базы, которая упрочивается;
• не маловажным остается умение читать вслух на иностранном языке;
• значительный прогресс должен основываться в запоминании словесного и абстрактного материала, также не исключается использование и специальной лексики.

     Выводы  по первой главе

              Таким образом можно сделать  следующие выводы:

• Фонетика изучает различные способы образования звуков речи, их отличительные признаки, их роль в функционировании языка как средства общения;
• предмет фонетики исследует материальную сторону своего объекта: работу произносительного аппарата, акустическую характеристику звуковых явлений и восприятие их носителями языка;
• формирование фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения;
• постановке произносительных навыков следует уделять постоянное внимание;
• формирование фонетического навыка осуществляется на  нескольких этапах, на каждом из которых происходит систематичное становление не только слухо-произносительной базы, но и тесно связанных навыков и умений;
• контроль сформированности фонетических навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чтении вслух. При оценке произношения следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысл высказывания; вторые искажают содержание и нарушают правильность понимания.