История педагогики

1)

Предмет и задачи курса «История педагогики».

Педагогика выделилась в 17 веке, а история педагогики стала фиксироваться в 19 веке.

Предмет истории педагогики – процесс зарождения и развития образных систем и разных нородов, а так же сопровождающий его процесс накопления научных знаний в области педагогики.

Задачи:

1. Посмотреть «как» и «что» влияло на образование и культуру.
2. Изучение личного вклада каких-либо людей
3. Выявить тенденцию развития школы и педагогики
4. Установить общий и национальный путь развития образования

 Исторический характер воспитания.

 Возникновение и хар-р пед-ки  как науки связано с объективными  соц.-экономич. потребностями об-ва. С давних времён люди понимали, что воспитание приносит много  выгод тому, кто его получает  и направляет. В Др.Афинах и Спарте политич. строй держался на насилие, в силу чего в спартанском воспитании преобладает военный дух. Несколько иначе строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля, ис-во, политич. борьба. Поэтому аристократы придавали большое значение ораторскому ис-ву, обучению

музыке, письменности, поэзии.  Ни в Спарте, ни в Афинах дети угнетённых воспитания не получали. В эпоху феодализма главную роль  играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни господствовала церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер и

дифференцировалось по феодальной иерархии. Дети рыцарей получали рыцарское образование, сводимое к овладению «7 добродетелями», в которые, например, не входила грамота. Воспитание в средние века отражало сословный характер об-ва. Пед. теория базировалась на религиозных догматах, проповедовала

повиновение и подчинение тем, кто имел власть, не обогащало пед. Мысль человечества значительными идеями. Исторический хар-р воспитания выражается в том, что пед-ке необходимо: отражать идеологию и политику об-ва и учитывать их при разработке воспитательных теорий, стремится к реализации его целевых установок.

Черты воспитания в человеческом обществе.

1) Целенаправленность у субъекта  воспитания; формируется в виде  пед. идеала.

2) Исторический характер воспитания.

3) Обязательное выполнение запросов  общества и государства.

 

 

 

 

2)

Целеполагание в учебно-воспитательном процессе. Иерархия целей.

 

Воспитательный процесс носит целенаправленный характер (направление воспитательных усилий, конечная их цель, содержательная сторона и средства достижения).

Цели воспитания – провозглашаются обществом.

В нашей стране – “Моральный кодекс строителей коммунизма” - долгое время.

Сейчас – прежние идеалы утрачены, новые не сложились, но всякая идеология – это подход тех или иных классов или групп к решению общественных проблем, которые они стремятся навязать другим. В мировой педагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуаций (исповедовать взгляды стоящих у власти).

Воспитание должно базировать на постоянных непреходящих идеях и ценностях, а именно принципах гуманизма (лат. humanus – человеческий, человечный): любовь к людям высокий уровень психологической терпимости (толерантность), мягкость в человеческих отношениях, уважение личности. Признание человека в качестве высшей ценности.

Конечная цель воспитания с позиции гуманизма – человек должен стать полноценным субъектом деятельности, т.е. свободным, но ответственным за все происходящее в мире.

С содержательной стороны реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление общечеловеческих ценностей:

- ценности для всего общества, а не для группы людей, партии, государства.

• Деидеологизация, т.е. отказ от установок, убеждений какой-то определенной социальной силы, акцент на духовно – правовое, интеллектуальное и эстетическое развитие личности, на основе освоения ею всего культурного богатства человечества.
• Общечеловеческие ценности – это трансцендентные (запредельные) ценности, т.е. ценности, которые носят абсолютный характер.

Верующие люди считают, что эти ценности имеют божественную природу.

Для неверующих – многовековой опыт человечества.

Они носят постоянный, непреходящий характер – образец “поведения” для всех людей. “Не убий”, “не укради”, “не сотвори себе кумира” и т.д. - это нравственные установки и для верующих и неверующих. “Моральный кодекс строителей коммунизма” переложение на современный язык тех же ценностей, к которым, однако добавились идеологические установки типа “любовь к своей Родине”, “борьба за победу”.

Следует отметить, что любовь к Родине сама по себе вполне вписывается в систему гуманистических ценностей. Каждый конкретный человек – гражданин конкретного государства, принадлежит к определенной нации, народности. Поэтому воспитание человека с общечеловеческих позиций не противоречит, а предполагает его воспитание как гражданина, патриота своей страны, Отечества, а следовательно, гуманизм предполагает патриотизм, любовь к своей Родине, но отвергает национализм.

• Гуманизм в силу того, что отдает приоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма. Гуманизм – признание данной личностью в качестве ценности личности всех других людей, любовь к ним, служение. Поэтому гуманизм предполагает коллективизм, стремление к общности с другими народами. Особенно это свойственно нашему народу – идея соборности является ведущей идеей русского самосознания.

В связи с вышеизложенным скорректируем цели учебно-воспитательного процесса.

В нашей стране традиционно считалось в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса – подготовка высококвалифицированного специалиста, способного эффективно работать на производстве, на благо нашего государства – технократический подход.

Гуманистический подход – создание предпосылок для самореализации личности, удовлетворение ее потребностей. Это вовсе не снимает задачи подготовки высококвалифицированного специалиста, т.к. без высокой квалификации нельзя реализовать себя как личность. Но в гуманистическом подходе нет оценки студента, как только функционера общественного производства. Рыночная экономика может поставить нашего выпускника в такие условия, что его узкоспециализированные знания не позволят реализовать себя, а может и просто заработать на жизнь. Значит надо обеспечить такую систему обучения “которая бы позволила выпускнику вуза проявить себя на более широком поле деятельности”.

А это возможно за счет усиления общенаучной и гуманитарной подготовки. Итак, гуманизация учебного процесса предполагает формирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывали интересы студентов в новых социально-экономических реальностях, а не интересы тех или иных кафедр, вуза, государства.

И, наконец, гуманистическая ориентация образования может быть реализована в гуманистической педагогике (высокая степень индивидуализма и дифференциации обучения, акцент на пробуждение активности и инициативы обучаемого, педагогика сотрудничества).

Цель воспитания нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлениям общества об идеалах человеческой личности – представлениям о совершенном человеке – герои сказок, песен, поговорок – смелость, честность, храбрость, справедливость.

Идеал телесной (физической) и духовной красоты занимал педагогов уже в древности. Однако их гармоничное соединение исключало труд. Дети рабовладельцев воспитывались в презрении к труду, который удел рабов.

В средние века – идеал духовный, физические радости греховны. Следовательно, их сочетание считалось еретическим. Идея гармоничного развития в трудах гуманистов Возрождения. А впервые реабилитировали труд, показали его как добродетель социалисты – утописты.

Сейчас идея всестороннего развития личности, как высшей цели воспитания признается всем миром. И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией.

В любом обществе существуют 2-а педагогических идеала личности.

1. Высокий, широко рекламируемый, но заведомо недостижимый. Маяк! Ориентир! К нему следует подвести воспитуемого как можно ближе.
2. Приземленный, реальный идеал – герой своего времени, тот, которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу желают своим детям.

Во время ВОВ – идеал офицера, защитника.

После войны – офицер, научный работник, инженер.

70-е годы – партийный функционер  и государственный чиновник.

Но какие бы зигзаги не делало Российское общество, идеал русского народного педагога был и остается неизменным, беззаветно любящий свою Родину, высоко нравственный труженик.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3)

В начале XX в. новая теоретическая база деятельности школы была выработана т. н. реформаторской педагогикой (новым воспитанием).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания.

Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности прежде всего на основе врожденных способностей.

Антитрадиционалисты предложили ряд педагогических концепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, педагогики личности, функциональной педагогики, воспитания посредством искусств, трудового обучения и воспитания и др.

Так, кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849—1926) "Век ребенка" (русский перевод в 1905 г .), где предлагалась педагогическая формула Vom Kinde aus — исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители — А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. — провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили "выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".

Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности.

Другой представитель экспериментальной педагогики, А. Лай (1862 — 1926), полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. А. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

А. Лай утверждал, что детские интересы формируются прежде всего на основе спонтанных рефлексов.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности.

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проводимых исследований.

Для практического улучшения школы необходимо было действительное слияние теории и практики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4)

Венцель К.Н. Свободное воспитание.

Наиболее известным теоретиком и пропагандистом свободной школы и свободного воспитания является К.Н. Венцель. Для него характерна вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитарного начала во взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка - все это педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благотворном значении полной свободы в естественном цветении детской души.

Венцель К.Н. предлагал преобразовать дисциплинарную жесткость, однообразие и формализм школьного режима обучения во благо развития каждого ребенка - "ребенок должен получать столько знаний, сколько желает и приобретать их тогда, когда в этом почувствует необходимость". Процесс изучения учебных предметов в школе сохраняется, но он мыслится как "свободное учение", лишенное "принудительной формы урока, как тяжелая барщина, тяготеющего над детьми", как "свободные занятия детей научными предметами".