Овладение детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения способами словообразования посредствам дидактических игр

Овладение детьми с нарушением интеллекта

первого года обучения

способами словообразования

посредствам дидактических игр

выпускная квалификационная работа.

	Бойко Ольга Владимировна
	Специальность: 0318-специальное дошкольное образование
	3 курс, 301 СД – группа
	Форма обучения: очная
	Научный руководитель: Тараненко Любовь Егоровна

Омск - 2003

Введение	3
I. Теоретические основы формирования словообразовательной стороны речи у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения.
1.1 Лингвистические основы формирования словообразовательной стороны речи у дошкольников.	8
1.2 особенности формирования у детей  с нарушениями интеллекта словообразовательных  норм русского языка	12
1.3 дидактическая игра, как средство  формирования и совершенствования словообразовательных умений дошкольников с нарушениями интеллекта первого года обучения	20
II Эмпирические исследования проблемы развития словообразовательных умений у детей с нарушениям интеллекта первого года обучения.
2.1 Выявление наличного уровня словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения.	31
2.2 Совершенствование словообразовательных  умений посредствам серии дидактических  игр	38
2.3 Определение эффективности использования  серии дидактических игр как  средства совершенствования словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения.	45
Заключение.	49
Библиография.	51
Приложение.	53

Введение.

Грамматика имеет большое значение для формирования человека. Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.

К. Д. Ушинский писал «… грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными».

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

Проблема обучения грамматическим нормам родного языка актуальна.

Это видно в работах А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других. Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренникава, М. И. Попвой, А. В. Захаровой обогащают исследование особенностей развития грамматического строя речи у детей.

При нормальном развитии ребенок к трем годам осваивает все основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими предложениями, грамматически оформленными.

Умственно отсталый ребенок в развитии речи отстает уже с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставание прогрессирует.

В результате к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. Следовательно, интенсивно надо вести работу по развитию речи.

О пользе «игры со словами» и руководстве этой деятельностью умственно отсталых дошкольников для овладения словообразованием говорили многие педагоги и психологи.

М. И. Попова отмечает, что для освоения грамматики важна самостоятельная деятельность ребенка со словами в сочетании с игровыми упражнениями, обеспечивающие более легкое и прочное запоминание нужной информации [16, с. 10].

В работе А. Г. Арушановой отмечается снижение интенсивности словотворчества к шести годам, она утверждает, что словотворчество приходится на возраст от 2 до 5 лет.

Формирование связной диалогической и монологической речи у умственно отсталых дошкольников во многом зависит от того, насколько они владеют словообразованием, грамматическим строем и нормами родного языка.

Из выше сказанного логично следует мысль о том, что необходимы эффективные средства развития словообразовательных умений умственно отсталых детей. Одним из них является дидактическая игра.

На основе сделанных выводов мы определили проблему исследования – выявление педагогических условий способствующих эффективному развитию словообразовательных умений детей с нарушением интеллекта первого года обучения.

Объектом исследования является процесс овладения умственно отсталыми детьми первого года обучения способами словообразования.

Предметом исследования – серия дидактических игр, способствующих овладению детьми с нарушениями интеллекта способами словообразования.

Исходя из этого, целью исследования является выявление эффективности использования серии дидактических игр для овладения словообразовательными умениями детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения.

В качестве гипотезы данного исследования выступило предположение о том, что при серийном подборе дидактических игр, планомерной и целенаправленной работе воспитателя, дети легче и быстрее овладевают новыми сложными грамматическими категориями.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать важность и эффективность использования дидактических игр в работе с детьми с нарушением интеллекта по развитию словообразования;
2. Выявить с помощью дидактических заданий фактический уровень овладения суффиксальным способом словообразования;
3. Подобрать и опробовать дидактические игры способствующие суффиксальному способу словообразования;
4. Составить серию дидактических игр с суффиксами: - чик, -ик, -чк, -ек, -ов, -ан, -ян;
5. Определить эффективность использования серии дидактических игр в обучении детей первого года обучения суффиксальному способу словообразования.

Теоретическая и практическая значимость.

Предложенное исследование опирается на развитие теоретических положений:

1. Ф. А. Сохин на передний план выдвигает развивающую функцию грамматической работы, развитие поисково-ориентировочной активности ребенка в сфере языковых и грамматических явлений;
2. овладение грамматическими категориями самым тесным образом связано со всем ходом умственного развития, опирается на его позновательское развитие;
3. Л. С. Выгодский говорил о ведущей роли обучения грамматическим категориям ребенка через механизм создания «зоны ближайшего развития», которая возникает в совместной деятельности ребенка и взрослого.

В своих исследованиях мы использовали следующие методы:

I Теоретические:

1. Изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования;
2. Анализ и обобщение материала полученного в наблюдениях, беседах, экспериментах;

II Эмпирические:

1. Многократные наблюдения;
2. Беседы;
3. Изучение педагогической документации:
• план воспитательно-образовательной работы дефектолога,
• план воспитательно-образовательной работы воспитателя,
• «Программа обучения и воспитания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой;
4. Письменный опрос родителей и воспитателей.

Также проводилась опытно-педагогическая работа, состоящая из трех этапов:

1. констатирующий эксперимент,
2. формирующий эксперимент,
3. контрольный эксперимент.

Базой исследования явился Коррекционный детский сад №278 г. Омска.

	I. Теоретические основы формирования словообразовательной стороны речи у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения.
	1.1 Лингвистические основы формирования  словообразовательной стороны речи  у дошкольников.

«… Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи» (Л. С. Выгодский) [19, с. 23].

Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных. Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:

• воспитание звуковой речи;
• закрепление, обогащение и активизация словаря;
• развитие и совершенствование грамматического строя речи.

Понятие грамматического строя речи включает в себя знание по грамматически и словообразованию.

Грамматика – раздел науки о языке содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений. Он включает в себя две части – морфологию и синтаксис. Если синтаксис изучает словосочетания и предложения, то морфология – грамматическое учение о слове. Сюда входит учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматического значения, а также учение о частях речи и присущих им способов словообразования.[3 c.157].

Своеобразное освоение грамматического строя языка важное условие полноценного речевого развития ребенка. Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Ученые характеризуют формирование синтаксического компонента языковой способности, как спонтанный процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Речь взрослого для ребенка – основной источник освоения грамматического строя языка. В особенности это касается детей с нарушениями интеллекта.

В дореволюционный период сведения о словообразовании включались обычно в описание грамматического строя речи русского языка. Наибольшую ценность в теоретическом освещении проблемы имеют работы преподавателей Казанской лингвистической школы, в первую очередь И. А. Бодузна де Куртене. Заслуга этих преподавателей – тезис о необходимости разграничения синхронного (языковые связи данного этапа) и дисхронного (пути образования слов в прошлом), подходов к словообразованию.

Крушевский Н. В. проводит также мысль о том, что словообразование представляет собой систему (слово, содержащее общую морфему, связи морфем внутри слова).

Значительный вклад внес в теорию словообразования Ф. Ф. Фортунатов. В лекциях 1901 – 1902 гг. он четко разграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делится на основу и суффиксы.

На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О. Винокура и В. В. Виноградова.

Винокур в «Заметках по русскому словообразованию» сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа.

В работах Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 – 1952 гг. сформулирована связь словообразования с лексикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в русском языке.

С середины 50-х годов появляется многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шапского, В. М. Максимова. Раздел «словообразование» включен в «Грамматику русского языка» (1970г.), «Русскую грамматику» (1980г.).

На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Термин «словообразование» в лингвистики употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка.

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части – морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика – наука о значимых частях слова – морфемах, т. е. учение о строение, структуре слова.

Предметом словообразования является слово, способы его образования.

Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) – лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка.