Формирование словообразования

ВВЕДЕНИЕ

Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве  является необходимым условием решения  задач умственного, эстетического  и нравственного воспитания детей  в максимально сензитивный период развития.

Дошкольный возраст  – это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления  и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя  речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что  позволяет трансформировать смысл  в речевые действия.

Пристальный интерес  к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков. Вплоть до настоящего времени интерес к  этой проблеме не угасает, поскольку  словообразование, выполняя множество  функций, оказывает существенное влияние  на развитие языковой компетенции и  речевой коммуникации ребенка в  целом.

Тема нашей работы представляется нам актуальной, несмотря на то, что о формировании речи и усвоении грамматического ее строя написано достаточно много. Данной проблемой занимались и занимаются многие известные ученые, например: А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, А.Г. Арушанова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, А.М. Шахнарович и мн. др. Между тем формирование словообразовательного навыка у старших дошкольников и возможности своевременной и качественной диагностики уровня развития такого навыка остаются темой для научных дискуссий по сей день.

Исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Таким образом, остается нерешенной проблема формирования способов словообразования у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить состояние проблемы развития словообразовательных способов в научной литературе и в речи конкретных дошкольников.

Объект  исследования: усвоение детьми старшего дошкольного возраста грамматического строя речи.

Предмет исследования: процесс формирования способов словообразования у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи  исследования:

- проанализировать проблему развития грамматической правильности речи в дошкольной лингводидактике;

- определить экспериментальным путём уровень развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста;

- провести работу по обучению словообразованию детей старшего дошкольного возраста на основе полученных результатов диагностики;

- рассмотреть динамику  уровня сформированности словообразования у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза  исследования: процесс формирования навыков словообразования у дошкольников будет успешным при создании следующих условий:

- включение дидактических игр и упражнений в разные виды деятельности;

- планирование содержательной  коррекционной работы;

- организация интерактивного  сотрудничества с семьёй.

Данная работа состоит  из введения, двух глав, заключения и  списка используемой литературы. Во введении рассматривается актуальность проблемы развития речи дошкольников, в частности словообразования, а также ставятся цель и задачи данной работы. В первой главе составлено полное теоретическое представление о грамматической стороне речи и её составляющих, о развитии морфологических категорий и словообразования, а также об основных направлениях психолого-педагогической работы с дошкольниками по развитию данных грамматических категорий. Во второй главе описано проведённое экспериментальное исследование. Заключение состоит из выводов, сделанных по каждому разделу курсовой работы, и оценки значимости исследованного материала для практической работы педагогов. В списке литературы представлены все авторы, работы которых были использованы для написания данной курсовой работы. 

Глава 1. Теоретические основы формирования грамматической правильности речи дошкольников

1.1 Лингвистические и психологические аспекты грамматической правильности речи

В дошкольном детстве создаются  особо благоприятные условия  для развития образных форм познания — восприятия, наглядно-образного  мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические образования имеют  непреходящее значение для всей последующей  жизни человека.

Наиболее характерные  для дошкольного детства виды деятельности — это сюжетно-ролевая  игра и так называемая «продуктивная  деятельность» (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Они содержат в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника. «Эти виды деятельности имеют одну общую особенность — моделирующий характер. Дети не просто «символизируют»  или обозначают предметы, но и создают  их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями  отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. Наглядная модель может  быть использована как средство перевода детей от решения задачи в наглядно-действенном  плане к ее решению в наглядно-образном плане» [4, с. 24].

Восприятие ребенка дошкольного  возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим  восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, в предметах замечают не главные  признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов. На протяжении дошкольного  возраста у ребенка формируется  способность мысленно расчленять видимые  предметы на части, а затем объединять их в единое целое.

Внимание ребенка дошкольного  возраста чаще является непроизвольным и вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным внимание остается до тех пор, пока сохраняется  интерес к воспринимаемым объектам. «Внимание в дошкольном возрасте редко возникает под влиянием какой-либо поставленной цели. Психологи  считают, что появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Чем лучше развита речь ребенка, тем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируется произвольное внимание» [8, с. 148]. Объем внимания детей дошкольного возраста невелик. Наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, зависящие от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, разница в устойчивости их внимания достигает 1,5—2 раз. Внимание в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно, управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Память ребенка дошкольного  возраста непосредственная, непроизвольная. В этом возрасте легко образуются временные связи, ребенок легко  запоминает новый материал, но он недолго  удерживается в памяти ребенка. Объем  памяти детей значительно изменяется в зависимости от того, насколько  им интересен и понятен заучиваемый  материал, насколько ясна ребенку  цель запоминания. Память в старшем  дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, «объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным  отношением к данному предмету или  явлению. По сравнению с младшим  и средним дошкольным возрастом  относительная роль непроизвольного  запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания  возрастает» [12, с. 96]. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Первоначально  мыслительные операции протекают в  практической деятельности, в экспериментировании  с предметами. Постепенно в мыслительные процессы включается развивающаяся  связная речь. Ребенок учится рассуждать, доказывать, обосновывать свои выводы, то есть речь превращается в орудие интеллектуальной деятельности, в средство решения задач. Таким образом, в  дошкольном возрасте можно наметить главные линии развития мышления: наглядно-действенного — на базе развивающегося воображения; наглядно-образного —  на основе опосредования и произвольной памяти; словесно-логического — путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач [11, с. 31].

Детское воображение в  своем развитии подчинено тем  же законам, каким следуют другие психические процессы: восприятие, память, внимание. Воображение от непроизвольного (пассивного) переходит к произвольному (активному), постепенно превращается из непосредственного в опосредованное. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Н.Н. Поддъяков показал, что «в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий»  [13, с. 45].

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно  управляемым. Вместе с тем, все большее  значение приобретает словесная  инструкция взрослого, побуждающая  ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо  выступает этап предварительной  ориентировки. Игра и требует заранее  выработать определенную линию своих  действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование  способности к волевой регуляции  поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении  соблюдения принятых норм повышается.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка  шести-семи лет, можно заключить, что  в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного  развития. В это время формируется  определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать  ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.  
          С.Л. Рубенштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком, является в целом, результатом социальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которыми на практике уже владеет ребенок. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью – пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения. [15, с. 98]

Способ овладения  речью органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека – не система знаков, значение и  употребление которых может быть произвольно установлено и выучено. Подлинное слово живой речи, в  отличие от знака, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое значение. Для овладения  подлинным словом необходимо, чтобы  оно было не просто выучено, а в  процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. Овладение речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся  сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя  собой начальный этап основной для  него функции общения.

А.А. Леонтьев отмечает, что речь может занимать в системе  деятельности различное место. Она  может выступать как орудие не планирования речевых или не речевых  действий, и характер планирования здесь будет совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, во втором случае это формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции  в планировании деятельности нельзя смешивать. Речь может выполнять  функцию контроля, сопоставления  полученного результата с намеченной целью.[4, c. 21]