СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Исследования
последних десятилетий показывают, что
в развитии личности, наряду с индивидуальными
и возрастными, большую роль играют особенности,
получившие название гендерных. Гендерные
исследования в психологии приобретают
все большую актуальность, теоретическую
и практическую значимость. Принадлежность
к определённому полу является определяющей
характеристикой, которая влияет на психологические
особенности личности, способности, формирование
системы представлений о себе, включая
ценностные ориентации, мотивы и соответствующие
формы поведения. Гендер рассматривают,
с одной стороны, как мыслительную модель,
с целью разграничения биологического
и социального компонентов личности, а
с другой – гендер рассматривается как
социокультурный конструкт, создаваемый
обществом во многом посредством языка
и речи.
Имеющиеся
в научной литературе данные свидетельствуют,
что дошкольный возраст является сензитивным
периодом не только для развития речевой
деятельности, но и для гендерной социализации
ребёнка. Это обуславливает важность изучения
гендерных особенностей речи в рамках
дошкольного детства.
В
политике Республики Беларусь по отношению
к образованию гендерное воспитание определено
как одно из актуальных направлений воспитательной
работы. В нормативных правовых актах
постоянно делается акцент на необходимость
гендерного воспитания и учёта гендерных
особенностей посредством разработки
и включения в образовательный процесс
занятий соответствующего содержания.
Вышедший в 2011 году Кодекс Республики
Беларусь об образовании ещё сильнее утвердил
это направление как важный компонент
образовательного процесса.
Цель исследования – изучить особенности
речи детей разного пола в среднем дошкольном
возрасте, обусловленные их гендерной
принадлежностью.
Объект – речевая сфера детей дошкольного
возраста.
Предмет – особенности речи детей
дошкольного возраста, обусловленные
их гендерной принадлежностью.
В
качестве гипотезы было выдвинуто
предположение, что речь детей дошкольного
возраста, наряду с возрастными и индивидуальными,
отличается и определенными гендерными
особенностями.
Задачи исследования:
1) дать
теоретический анализ литературных источников,
посвященных изучению гендерных особенностей
речевой сферы детей в дошкольном возрасте;
2) выявить
уровень развития, особенности и качественные
характеристики художественно-речевой
деятельности девочек и мальчиков дошкольного
возраста, обусловленные их гендерной
принадлежностью;
3) определить
условия для создания развивающей среды,
основываясь на гендерных аспектах
художественно-речевого развития детей
дошкольного возраста
Методологической
основой исследования выступили теоретические
принципы, разработанные в отечественной
психологии: единства сознания и деятельности;
системного и комплексного подхода к изучению
психических явлений (Леонтьев А.Н., Рубинштейн
С.Л.); личностно-деятельностного подхода
к изучению речи (Выготский Л.С., Леонтьев
А.А., Зимняя И.А.); исследования по психологии
художественного творчества Никифоровой
О.И.
Методы исследования. Для решения
поставленных задач использовались такие
общенаучные методы, как наблюдение, анализ
продуктов деятельности, беседа, эксперимент.
Диагностика особенностей развития речи
осуществлялась с помощью методики выявления
уровня развития образной речи Гавриш
H.B.; диагностика уровня сформированности
гендерной идентичности – методики «Рисунок
человека» Маховер К.
Исследование
проводилось на базе Школы раннего развития
«Калейдоскоп» учреждения образования
«Национальный центр художественного
творчества детей и молодёжи» Министерства
образования Республики Беларусь по адресу:
220030, г. Минск, ул. Кирова, 16. В исследовании
приняло участие две группы по 10 детей
в возрасте 4-5 лет.
ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ХУДОЖЕСТВЕННО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Проблема
художественно-речевого развития детей
дошкольного возраста
Проблема развития речи в широком понимании
входит в проблему становления словесного
творчества детей дошкольного возраста,
а еще шире – в формирование общих художественно-творческих
способностей детей.
Развитие речи
детей дошкольного возраста тесно связано
с решением задач формирования художественно-речевой
деятельности как одной из неотъемлемых
частей эстетического воспитания. При
ознакомлении с художественной литературой
отчетливо выступает связь речевого и
эстетического развития, язык усваивается
в его эстетической функции.
Эстетика и психология
рассматривают художественное развитие
детей дошкольного возраста как сложный
творческий процесс. Запорожец А.В.
пишет, что эстетическое восприятие действительности
представляет собой сложную психическую
деятельность, своеобразно сочетающую
как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые
мотивы. Произведение искусства обращается
одновременно и к чувству, и к мысли читателя,
помогая ему освоить богатый духовный
мир человечества [9, с. 165].
В
настоящее время в педагогике для определения
речевой деятельности, имеющей ярко выраженную
эстетическую направленность, принят
термин «художественно-речевая деятельность
детей». По своему содержанию это деятельность,
связанная с восприятием литературных
произведений и их исполнением, включающая
развитие начальных форм словесного творчества
(придумывание рассказов и сказок, загадок,
рифмованных строк), а также образности
и выразительности речи.
Живопись, музыка,
поэзия – это виды единого процесса эстетического
освоения действительности, имеющие общий
источник и способы художественной деятельности,
связанные с развитием способности воображения.
Многие учёные рассматривают также качества
и возрастные особенности детей, являющиеся
существенными для успешного художественно-речевого
развития. Например, исследования Ушаковой
О.С. о роли поэтического слуха как условия
словесного творчества, Андросовой В.Н. ,
разрабатывающей методы стимулирования
интереса детей к поэзии.
Флерина Е.А.
называет характерной чертой восприятия
художественного произведения детьми
единство «чувствующего» и «мыслящего».
Психологи выделяют два типа отношения
личности к художественным произведениям.
Первый тип отношений – эмоционально-образный
– представляет собой непосредственную
эмоциональную реакцию ребенка на образы,
стоящие в центре произведения. Второй
– интеллектуально-оценочный – зависит
от житейского и читательского опыта ребенка,
в котором присутствуют элементы анализа.
Теоретическая
разработка комплексного воздействия
различных видов искусства на детей началась
в 50-60 годах XX века, хотя интерес к проблеме
отмечен на всех этапах развития педагогики,
в трудах Крупской Н.К., Луначарского А.В.,
Блонского П.П., Шацкого С.Т.
Комплекс искусств
воздействует целостно, системно, формируя
новое эстетическое восприятие более
высокого уровня.
По Выготскому
Л.С. единый признак, объединяющий всякое
искусство – способность, действую на
ассоциативные чувства, вызывать определенные
эмоции, формирующие сознание. В науке
отмечается, что каждый из видов искусства
обладает собственным чувственным языком
и собственной функцией. Синкретичность,
согласно Выготскому Л.С., имеет большое
значение для развития детского мышления.
Отбирая в процессе последующей практики
синкретические связи, соответствующие
действительности, ребёнок воссоздает
для себя истинное значение слов.
В исследованиях
Запорожца А.В., посвященных проблеме восприятия
ребенком дошкольного возраста литературного
произведения, четко выделена идея о неоспоримой
роли искусства, в частности, художественной
литературе, как специфическом виде искусства,
в развитии всех сторон психической деятельности
ребенка, в воспитании чувств, в формировании
сознания и самосознания.
Система художественности
речи состоит из взаимосвязанных компонентов,
охарактеризованных многими литературоведами.
Образность – важнейший принцип художественной
речи, также подчеркивается многозначность
слова, его иносказательность. Исходя
из этого, навыки художественно-речевой
деятельности должны формироваться с
учётом двух требований: организации восприятия,
исполнительства, творчества и установления
тесного взаимодействия между основными
компонентами художественно-речевой деятельности
[14, с. 3].
Таким образом,
художественные произведения рассматриваются
как средство нравственного, умственного
и эстетического развития детей дошкольного
возраста. Восприятие искусства способствует
познанию ребенком объективной действительности.
Гендерные характеристики речи в отечественных
и зарубежных исследованиях
В
настоящее время недостаточное внимание
уделяется дифференцированному подходу
в воспитании мальчиков и девочек. Современная
педагогическая наука и практика зачастую
относятся к полу как к несущественной
характеристике ребенка, хотя, по мысли
Кона И.С., почти все онтогенетические
характеристики личности являются не
просто возрастными, а половозрастными.
К тому же самая первая категория, в которой
дети осознают себя, – половая принадлежность.
Именно
в речи, по мнению психологов и лингвистов,
в большинстве случаев наиболее ярко проявляются
гендерные различия. На сегодняшний день
имеется ряд исследований, в которых рассматриваются
особенности вербального поведения лиц
разного пола (Кирилина А.В., Горошко Е.И.,
Земская Е.А., Китайгородская М.А., Розанова
Н.Н. и др.), однако большинство из них затрагивают
проблему гендерных различий в речи взрослых
людей. Многие вопросы изучения детской
речи в данном аспекте остаются малоизученными,
причем представленные данные часто противоречивы.
Понимание
гендера как конструкта основывается
на том, что гендер конструируется обществом
(посредством социализации, разделения
труда, системой гендерных ролей и
т.д.) и самими индивидами – на уровне сознания,
принятия заданных обществом норм. Таким
принципов исследования гендера придерживаются
как отечественные (Кирилина А.В., Гриценко
Е.С.), так и зарубежные (Таннен Д., Коттхофф
Х., Камерон Д., Барон Б.) исследователи.
Современная
наука отталкивается от мнения о том, что
язык «строит» жизнь общества и является
частью этой жизни, тем самым языковое
конструирование гендера представляет
собой деятельность, в основе которой
лежит соотнесение языковых норм с гендерными
представлениями (ассоциациями, стереотипами),
являющимися часть универсальных представлений
в той или иной культуре [16, с. 184].
В
научной литературе представлены различные
подходы к исследованию гендерных характеристик
речи. Первый подход базируется на определении
понятия гендера как близкого (или синонимичного)
понятию пол. В данном случае при оценке
тех или иных особенностей речи лиц разного
пола неоправданно смешиваются социальные
(например, языковая среда) и физиологические
(например, функциональная асимметрия
мозга) факторы, детерминирующие, по мнению
исследователей, гендерные различия в
речевой деятельности (Горошко Е.И., Сиротюк
А.Л. и др.).
Второй
подход, напротив, основывается на отрицании
значимости биологических факторов в
развитии речи лиц разного пола, что приводит
к определению всех особенностей речевой
деятельности как гендерных. Представители
данного направления объясняют природу
речевых различий мужчин и женщин особенностями
перераспределения социальной власти
в обществе. В большей степени такая точка
зрения представлена феминистскими исследованиями
в области психологии и лингвистики (Лакофф
Р., Таннен Д., Гюнтнер С., Коттхофф X., Романи
С. и др.).
Третий
подход характеризуется отсутствием гендерного
анализа при изучении речи лиц разного
пола. В данном случае представленные
результаты исследований носят констатирующий
характер, часто являются фрагментарными
и нуждаются в дальнейшем теоретическом
анализе. В большинстве случаев оценка
особенностей речи лиц разного пола не
является главной целью подобных исследований,
полученные данные рассматриваются как
второстепенные (Репина Т.А., Цейтлин С.Н.,
Ушакова Т.Н., Клюева Т.Н., Мышкина М.С., Пахальян
В.Э. и др.).
В
целом большинство работ отражает результаты
исследований речи взрослых мужчин и женщин.
Проблема же гендернообусловленных особенностей
речи детей остается малоизученной. Между
тем, реализация гендерного подхода к
изучению детской речи позволяет интерпретировать
влияние на речевую деятельность ребенка
таких факторов, как гендерные стереотипы
– традиционные представления о нормативном
поведении лиц разного пола – и гендерная
социализация – процесс присвоения ребенком
правил и норм поведения, соответствующих
его гендерной принадлежности (Клецина
И.С., Кирилина A.B., Радина Н.К. и др.).
Гендерные
особенности речи детей дошкольного возраста
проявляются в выборе различных языковых
средств, маркируемых социальными нормами
и стереотипами в отношении поведения
мужчин и женщин. Выбор этих средств в
процессе осуществления речевой деятельности
опосредован гендерной принадлежностью
ребенка и соответствующим социальным
опытом. Как правило, речь девочек предметна,
слабо комплексирована, в ней преобладает
аффективный компонент. В речи мальчиков
больше выражены когнитивный и мыслительный
компоненты, она динамична и носит объяснительный
характер, однако в меньшей степени соответствует
нормам использования лексических единиц.
Указанные особенности проявляются на
разных уровнях высказывания: лексическом,
морфологическом, синтаксическом и смысловом,
определяя качественное своеобразие речи
девочек и мальчиков.
По
мнению Ушаковой М.Ю., гендерные особенности
речи в значительной степени детерминируют
различные траектории речевого развития
мальчиков и девочек в дошкольном возрасте.
У девочек активнее развиваются базовые
языковые структуры, отвечающие за использование
лексических единиц, что можно назвать
«горизонтальной» траекторией развития.
У мальчиков же наиболее развитыми являются
сложные грамматические операции, что
можно определить как «вертикальную»
траекторию развития [21, с. 8].