Автор работы: Пользователь скрыл имя, 09 Апреля 2014 в 19:53, курс лекций
Социально-когнитивная теория. Альберт Бандура.
Косвенное подкрепление
В т. Бандуры указ., что люди могут получить пользу от наблюдения успехов и поражений других так же, как из своего непосредственного опыта. Б., анализируя роль подкрепления в научении через наблюдение, показывает ее когнитивную ориентацию
Действительно, мы, как общественные индивиды, постоянно следим за действиями других людей и за ситуациями, в которых тех поощряют, игнорируют или наказывают. Возьмем, например, школьника, который наблюдает, как делают выговор однокласснику за то, что он мешает учителю.
П.Я.Гальперин. Теория поэтапного формирования умственных действий.
-учение
о сложных изменениях, связанных
с формированием у человека
новых действий, понятий, образов.Ориентировочная
часть действия в теории Г.
является основой всей
Действие, прежде чем, стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно.
1.Мотивационно-потребностный
2.Этап составления схемы ориентировочной основы действия.(схема усвоения) На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров'. -Здесь раскрывается перед учащимися содержание ориентировочной основы действия. Учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.
3.Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие на основе схемы во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. На этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически,
4.Этап формирования действия как внешнеречевого. «Громкая социализированная речь» На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным. Речь – как опора действия.
5.Этап формирования действия во внешней речи про себя. Переход во внутренний план действия. Отпадает необходимость во внешней речи. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания — как проговаривание про себя.
6.Этап формирования действия во внутренней речи. Речь исчезает из поля сознания. Действие «сворачивается» или же не актуализируется вообще. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.
Характеристики действия. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.).
Форма действия характеризует уровень присвоенности действия субъектом, меру интериоризации действия. Различают три основные формы действия: материальную (материализованную), внешнеречевую и умственную.
Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.
Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.
Освоенность действия включает такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каж-, дои операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется и темп его выполнения увеличивается.
Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность.
Формы действия. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм.
Материальное действие — это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма действия представляет собой самостоятельный объект усвоения.
Перцептивное действие — это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.
Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя.
Умственное действие — это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.
Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения при чтении за строчкой, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным)
Обобщение действия. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах — это необходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. Это означает, что управление обобщением познавательных .действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, объясняются так.
При школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств (234, с. 77—78).
Свертывание умственных действий. На определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и умственных операций приобретает особую форму существования: они «имеются в виду», учитываются в процессе мышления, но не актуализируются, не становятся предметом осознания.
Сохранение в сознании" учащегося объективной логики сокращенного действия, возможности воспроизведения выпавших элементов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.
Своеобразие процесса сокращения операционального состава формируемых действий означает, что обучающая программа должна обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокращение действия — это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде.
Умения и навыки. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение — более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.
Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.
Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют