Инновации в образовании, сущность и социальные механизмы

Ростовский государственный университет

Институт по переподготовке и повышению квалификации

преподавателей гуманитарных и социачьных наук

при Ростовском государственном университете

Г.И.Герасимов,  Илюхина Л.В.

ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ:

СУЩНОСТЬ И СОЦИАЛЬНЫЕ

МЕХАНИЗМЫ

(социологический аспект)

Научный редактор

доктор философских наук

Ю.Г.Волков

Издательство «НМЦ «Логос»»

Ростов—на—Дону

1999

 

ББК С5.674.58 Г 46

Рекомендовано

кафедрой политологии и социологии ИППК при РГУ

Рецензенты:

кандидат исторических наук Лубский А.В.

кандидат социологических наук Щербакова Л.И.

кандидат педагогических наук Кульпина Т.И.

Г 46 Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. - Ростов н/д: НМД «Логос», 1999. - 136 с.

В монографии предпринята попытка исследовать сущность и социальные механизмы широко распространившегося в образовании феномена инновации. Интерес авторов К этой проблеме объясняется тем, что инновации, занимающие особое место в реформации образования и ставшие своеобразной «педагогической модой», в силу эффекта социальной диффузии, неизбежно сопровождающего это явление в педагогической действительности, обретают тенденцию к утере собственной сущности. Одной из причин этого является недостаточное научно-теоретическое обеспечение содержательной стороны процесса. Другой - неадекватность существующих систем управленческого сопровождения и управленческой культуры тому потенциалу и особенностям его реализации, который скрыт в инновациях как механизм развития образовательных и педагогических систем. В работе широко используются материалы социологических исследований, проведенных при участии и под руководством авторов в городах и сельских территориях Ростовской области.

ISBN 5-7051-0047-7

      0301010000     

Г       001(01)-99       без объявл

© Г.И.Герасимов, Л.В.Илюхина, 1999

 

Глубокие преобразования, которые пережили или переживают в настоящее время современные общества, требуют соответствующих преобразований в национальном образовании. Но, прекрасно чувствуя, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть.

... Если когда-нибудь существовали время и страна, где социологическая точка зрения была столь необходимы для педагогов, то, конечно, это наша страна и наше время.

Эмиль Дюркгейм1

ВВЕДЕНИЕ

На пороге XXI века становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов обеспечивающих общественное развитие, Общецивилизационный сдвиг, совпадающий с переходом человечества в следующий век, вызывает к жизни не только изменение условий и соответствующих им способов организации деятельности человека. Наиболее ярко начинает проявлять себя переакцентация источников создания национачьного благополучия с использования природных ресурсов, физического, низкоаккумулятивного труда и финансового капитала к максимальному включению наукоемких технологий и интеллектуального потенциала. Иначе говоря, возможности развития отдельных стран измеряются и прогнозируются, исходя из приоритета человеческого фактора, а за основу оценки степени развитости стран берется ее способность, к развитию и включению человеческого потенциала. Так, среди основных критериев оценки, наряду с валовым национальным продуктом, продолжительностью жизни в индекс развития попадает образование.

Практически во всех странах, хотя и разновременно, идет перманентный процесс совершенствования иди реформации национальных систем образования на всех ее уровнях. Причем, в разных по своим философским, мировоззренческим основаниям исследованиях, связующих их рефреном выделяется принципиаль-

Дюркгейм Э. Социология образования. М-.,-1996.

 

ное согласие с основным критерием образовательных реформ. «Нельзя рассматривать образование как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания», -утверждает Жак Аллак - директор Международного института планирования образования. Далее он продолжает: «Если образование считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию творческих способностей человека, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества»". Ему как бы вторит российский исследователь проблем образования Б.С.Гершунский: «Общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи... Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизаци-онного масштаба»3.

Следовательно, только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. Нарождающаяся модель образования, способная своим качеством обеспечивать уровень и качество развития отдельных стран и человечества в целом, по мнению многих исследователей, должна удовлетворять требованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма. Она должна иметь механизмы динамичного саморазвития, т.е. обладать таким качеством как инновационность. И если очевидно, что одним из основных ресурсов развития на современном этапе общественного прогресса становится образование, то столь же очевидно, что непременным атрибутом развития является инновационная составляющая.

2 Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М, 1993. С. 17

3 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. С.32

 

По всей вероятности, следует согласиться с мыслью о том, что одной из глобальных характеристик нашего времени является утверждение инновационного способа развития в качестве доминирующего. «... В современной конкурентной борьбе, в первую очередь борьба идет не за обладание ресурсами, материальными ценностями, а за способность к нововведениям»4. Именно эта способность стала своеобразным индикатором современной организации производства и управления им, позволяющая выживать и развиваться в условиях нарастающей динамики социальных изменений и ужесточения конкуренции. Однако охватывая экономическую, технико-технологическую, управленческую сферы деятельности человека, инновации еще слабо проникают в социокультурную ее составляющую.

Между тем, уже в первых работах, относящихся к периоду становления Инноватики как формирующейся теоретической отрасли знания, обеспечивающей изучение и использование законов целенаправленного изменения в виде нововведений, связанных с именами Г.Тарда, И.Шумпетера и Н.Г.Кондратьева, инновация трактуется как полифункциональное понятие.

В работах Г.Тарда (в частности, «Социальная логика», 1901 г.) показано, что индикатором общественного прогресса выступают изобретения и нововведения, которые различаются тем, что изобретение - это нечто принципиально новое, а нововведение - это процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. При этом подчеркивается, что нововведение не ограничивается приспособлением к изменяющимся условиям. Сущность нововведения составляет не только удовлетворение потребностей, но и производство новых, направленных на изменение.

Австрийский экономист И.Шумпетер («Теория экономического развития», 1911 г.) отмечает особый механизм нововведения, который отличается наличием особой связи между теоретическим исследованием и производством в цепочке «наука - исследование - разработка - производство - потребление». На этой основе выделяются пять типов инноваций и формируется образ нового типа предпринимателя с описанием необходимых качеств человека как субъекта инновационных изменений.

4 Crazier М. L'enterprise a 1'econte. Apprendre le management postindustri-ale. P., 1991. P.26

 

С именем Н.Г.Кондратьева связана теория циклического развития, в которой особое место занимает динамика нововведений как целенаправленного и интенсивного использования открытий, меняющих одновременно экономическую и социальную жизнь,

В последствии научно-техническая революция востребовала лишь ту часть Инноватики, которая наиболее тесно связана с технико-технологическими изменениями и лишь затем стала быстро прогрессировать социальная инноватика. Одной из наименее разработанных и сегодня остается та часть социологической теории, которая связана с исследованием специфики инновационной деятельности в образовании.

Образование и инновации... С одной стороны, сфера человеческой жизнедеятельности, которая все более влияет на определение будущего, с другой - специфический способ развития, наиболее полно воплощающий возможности движения к этому будущему. Симбиоз двух начал создает уникальный социальный механизм развития самого ресурса развития. Речь идет об инновации в образовании как о средстве или способе развития образования. И если где-то можно получить дополнительное ускорение в социальном движении, то наверное это здесь, где сосредотачивается мощный потенциал соединения интеллектуального содержания и соответствующей организационной формы как целостного процесса.

Следует отдать должное тому, что как образование, так и инновация сами по себе давно и успешно выступают в качестве предмета социально-философского и социологического исследования. В частности, различные аспекты исследования проблем образования как социального института во взаимодействии с другими социальными институтами общества рассматривали в своих работах отечественные и зарубежные исследователи Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский, Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю. С. Колесников, Ф.Кумбс, В.Т.Лисовский. М.Н.Руткевич, Б.Саймон, Н.Смелзер, Ж.Т.Тощенко, В.Н.Турченко, В.Н.Шубкин и др.

Целенаправленно проанализированы вопросы социологии образования, ее предметность, содержание и возможная структура в

При этом следует различать инновации в образовании и инновационное образование как способ организации педагогического процесса. См.: Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1994

 

работах Г.Е.Зборовского. В.Я.Нечаева. Ф.Р.Филиппова, В.С.Соб-кина и др. Большой интерес представляют концептуальные работы О.В.Долженко, В.П.Зинченко, В.М.Розина и других авторов.

То же самое можно сказать и об инновационной проблематике, которая представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах И.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, С.Ю.Глазьева, В.С.Дудченко, В.И.Кондратьева. Н.И.Лапина. В.Я.Ляудис, А.И.Пригожина, Б.Твисс и других. Здесь находят отражение различные точки зрения на определение инновации и значимость инновационного процесса, вычленение инновационного противоречия и алгоритмизацию инновационного действия, рассматриваются проблемы жизненного цикла инновации и ее социальной диффузии. Анализируются различные стороны взаимодействия инновации с технологической переменной организационной структуры. Исследователи затрагивают не только проблемы производства и сбыта и соответствующее поведение предпринимателей, но и глубоко вникают в социально-психологическую составляющую социальных систем, характер социальных изменений и типы инновационного поведения и т.д.

Однако, что касается исследований специфики инновационной деятельности в сфере образования, то как спектр проблем, так и представленность работ здесь весьма незначительна и явно не справляется с потребностью в теоретическом осмыслении состояний и тенденций их трансформации в образовательной действительности. Между тем, по своей концептуальности и содержательной направленности в отношении к применению понятия инновации, они, несмотря на свою немногочисленность, уже сегодня составляют достаточно пеструю исследовательскую палитру.

Одни заимствуют понятие инновации, особенно не вдаваясь в его концептуальный смысл и сущность социального механизма действия, употребляя его при этом как аналог понятий нововведение и новшество и почти автоматически переносят их на явления образовательной жизнедеятельности, преимущественно в той ее части, которая описывает собственно педагогический процесс6.

См.: Зимирев Г.П. Изменение социального положения учительства Забайкалья: проблемы, пути решения. Чита. 1998; Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. /Под ред. Смирновой Е.А. СПб., 1995 и др.

 

Другие пытаются изначально определиться по отношению к смыслу используемого понятия инновации и анализируют его место и роль в трансформации образовательного процесса в качестве средства его изменения (педагогического ли, управленческого ли, но средства)7.

Третьи, столкнувшись с проблемой теоретической ограниченности возможностей первых двух подходов, ищут пути концептуализации инновации в образовательной сфере в качестве способа ее саморазвития. Это, в свою очередь, заставляет более глубоко проникать в сущность самого явления инновации в образовании. Немногочисленная по количеству работ эта часть исследований наиболее плодотворна в содержательном смысле, поскольку позволяет оптимально сочетать возможности инновации как особой сферы теоретического знания со спецификой организации системы образования, в целом и образовательного процесса, в частности8.

Особый интерес представляют работы, выполненные в рамках социологической предметности исследования. Именно они позволяют выйти на закономерности инновационных процессов в образовании, исследовать их зависимость от общесоциологических законов развития общества и личности, понять меру взаимодействия объективных и субъективных факторов инновационного развития образования, уяснить основания и принципы моделирования и проектирования оптимальных форм организации систем образования адекватных потребностям общественного развития.

Среди исследований такого рода следует отметить оригинальную работу Ю.А.Карповой, выполненную с позиций гуманистической социологии и обосновывающую инновационную парадигму современного образования9. Автор привлекает внимание к взаимодействию интеллектуального ресурса, творчества как механизма смыслопорождения и инновационной деятельности как атрибу-