Внедрение ФГТ в дошкольное образование и его влияние на профессиональную компетентность педагогов

В.Ю. Кричевский, считая, что общепризнанного определения термина «компетентность» в отечественной научной литературе еще не сложилось, приводит его признаки: наличие знаний для успешной деятельности; понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; творческий подход к профессиональной деятельности [15, c.19].

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; направление профессионализации; теоретическая и практическая готовность к труду (акцентируем внимание на этом определении); способность к сложным культуросообразным видам действий; основанный на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности [3, 13].

Г.С. Сухобская определяет компетентность как систему знаний и умений педагога, проявляющуюся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач. К ее мнению близко суждение B.C. Безруковой: «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения». Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова под профессиональной компетентностью подразумевают «совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности». В.Г. Афанасьев определяет компетентность как совокупность функций, прав и ответственности специалиста [4, c.30].

Т.Г. Браже подчеркивает, что профессиональная компетентность специалиста определяется не только профессиональными (базовыми) научными знаниями, но и ценностными ориентациями, мотивами деятельности, пониманием себя в мире и мира вокруг, стилем взаимоотношения с людьми, общей культурой, способностью к развитию творческого потенциала [7, c.30].

Н.В. Кузьмина выделяет следующие элементы педагогической компетентности: специальную – в области преподаваемой дисциплины; методическую – в области способов формирования знаний, умений и навыков у воспитанников; психолого-педагогическую – в сфере обучения; дифференциально-психологическую, компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексию педагогической деятельности или аутопсихологическую [7, с.29].

Представляет интерес социокультурный подход к осмыслению понятия «компетентность». Петербургские ученые в понятие «профессиональная компетентность педагога» включают: личностно-гуманную ориентацию, умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать, свободную ориентацию в предметной области, владение современными педагогическими технологиями.

По мнению В.Г. Воронцовой, перечисленные структурные компоненты профессиональной компетентности можно дополнить еще тремя.

Во-первых, это умение интегрироваться с опытом, т.е. способность соотнести свою деятельность с тем, что наработано в мировой педагогической культуре и отечественной педагогике, способность продуктивно использовать опыт коллег и инновационный опыт, умение обобщить и передать свой опыт другим.

Во-вторых, в условиях постоянно меняющейся педагогической реальности необходимое качество педагога – креативность (творческость) как «способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем» [2].

И, в-третьих, способность к рефлексии, т.е. к особому способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, собственную личность [26, с.32-34].

Таким образом, все названные компоненты образуют сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельностную характеристику, поскольку компетентность проявляется и может быть оценена только в деятельности и в рамках конкретной профессии. Также выше упомянутый автор считает, что «цивилизационная природа компетентности таит в себе и некоторые ограничительные функции, подвергает специалиста опасности «усреднения», превращения в средство труда: при формировании стереотипов поведения происходит, как правило, отчуждение от смысла педагогической работы». Но эта же природа позволяет выделить различные унифицированные уровни профессиональной компетентности, их показатели, допуская сравнение специалистов [2, с.44].

Приведенные мнения и суждения показывают, что в психолого-педагогической литературе нет однозначной трактовки понятия «компетентность».

По мнению В.Н. Введенского, целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широким его содержанием, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональная готовность», «профессиональные способности» и др. [3, с.51].

Разнообразие трактовок понятия «профессиональная компетентность» определяется различными подходами (личностно-деятельностным, системно-структурным, знаниевым, культурологическим и др.) к решению исследователями научных задач. С.Г. Молчанов считает, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны. Педагогические вузы отвечают за освоение уже исторически сложившихся профессиональных знаний и умений, а институты повышения квалификации – за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций [21, с.4].

Если рассматривать формирование компетентности будущего педагога в системе вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е., по мнению В.Н. Введенского, о готовности специалиста. Однако достичь желаемого уровня профессиональной готовности перед началом педагогической деятельности удается далеко не всегда. Обучение педагога в системе повышения квалификации включает два циклически повторяющихся этапа – курсовой и межкурсовой, каждый из которых имеет свою направленность. Процесс обучения предполагает взаимосвязь деятельности ИПК (ИУУ и др.), методических служб различного уровня (муниципальных, институциональных) и самого педагога. Система постдипломного образования должна создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта и в условиях изменяющихся требований к современной системе образования. По мнению данного автора, если характеризовать понятие «компетентность» в этом контексте, то необходимо говорить об индивидуальных способностях педагога: легко и быстро овладевать новыми способами деятельности, успешно выполнять профессиональные функции. Понятие «способность» полностью отвечает перечисленным признакам, и поэтому автор предлагает брать его за основу при конструировании понятия «профессиональная компетентность» педагога с высшим образованием (на послевузовском этапе). Соответственно, характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности, и выпускника педвуза, различны. Если от последнего можно требовать только применения в педагогической деятельности полученных в вузе знаний, то для опытного педагога, обучающегося в системе повышения квалификации, этого недостаточно [3, с.51-52].

Профессиональная компетентность педагога на послевузовском этапе не сводится к набору знаний и умений, а требует эффективного их применения в реальной образовательной практике. Причем набор знаний и умений индивидуален и совершенствуется в большей мере самостоятельно. В системе повышения квалификации речь идет о развитии творческих способностей обучаемых, формировании общечеловеческих ценностей, воспитании здорового образа жизни и т.д.

В зарубежной литературе в профессиональном обучении выделяют ключевую (или базовую) и специальную компетентности. Базовая – предполагает сформированность начального уровня способности к профессиональной деятельности. Базовую компетентность можно приобрести в системе профессионального образования до включения специалиста в профессиональную деятельность. В последующем компетентность развивается в опыте работы и дальнейшем образовании. При этом образование становится необходимым для реализации потребности человека в успешном решении профессиональных проблем [7, с.27].

Американские специалисты в области профессионального образования определяют «компетентность» как сочетание шести составляющих: концептуальной (научной) – понимание теоретических основ профессиональной деятельности; инструментальной – владение базовыми профессиональными умениями; интегративной – способность сочетать теорию и практику при решении профессиональных проблем; контекстуальной – понимание социальной и культурной среды, в которой осуществляется профессиональная деятельность; адаптивной – умение предвидеть изменения и заранее быть к ним готовым; коммуникативной – умение эффективно использовать письменные и устные средства в межличностной коммуникации.

В то же время американский ученый Дж. С. Старк считает, что профессиональная компетентность формируется только во взаимосвязи с социальными установками специалиста, к которым относятся:

• профессиональная идентичность – принятие профессиональных норм и ответственности через процесс профессиональной социализации;
• профессиональная этика – освоение этических норм профессии;
• конкурентоспособность – способность к эффективной профессиональной деятельности в структуре рыночных отношений;
• стремление к научному совершенствованию – необходимость продвижения к новому знанию через исследования;
• мотивация к продолжению образования – потребность в совершенствовании профессиональных умений и знаний, чтобы отвечать современным требованиям [7, с.28].

Анализ литературы по управленческому аспекту показывает, что в понятие «компетентность» включают: достаточный опыт руководителя; наличие необходимых знаний (на уровне применения); наличие управленческих умений, алгоритмов решения; способность к принятию решений; «сплав знаний, умений и навыков»; «показатель готовности к руководящей работе» и т.п. [7, 24].

Изучая деятельность руководителей образовательных учреждений, Э.М. Никитин считает, что профессиональная компетентность – интегральная профессионально-личностная характеристика, определяемая готовностью и способностью выполнять управленческие функции в соответствии с принятыми в социуме в настоящее время нормами и стандартами [7, с.33].

А.И. Панарин в определение компетентности включает коммуникативные, конструктивные и организационные умения, а также способность и готовность использовать их в работе. Б.С. Патралов считает атрибутами профессиональной компетентности руководителя как управленца субъективную и объективную готовность принимать решения, создающие условия для оптимального достижения педагогических и управленческих целей.

Коллективом лаборатории управления образованием ИОВ РАО разработана современная эталонная модель профессиональной компетентности руководителя в системе образования. Это понятие рассматривается в модели как «интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические и управленческие функции в новых условиях в соответствии со служебным статусом». Авторами предложена «генетическая программа» как развитие способности к управленческой деятельности и совершенствованию качеств личности, имеющих значение для ее реализации [7, с.33].

В концептуальном словаре-справочнике по педагогической акмеологии Ю.А. Гагина профессионально-педагогическая компетентность определяется как «интегральная профессионально-личностная характеристика, включающая достоинства и достижения педагога» и «определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями» [24, с.85-86].

Акмеологический подход показывает, что в профессионально-педагогической компетентности в первую очередь важна сформированность профессионального поведения и результативность, а также не только следование устойчивым, целесообразным с точки зрения педагогического сообщества правилам, нормам и стандартам, но и выход за пределы нормативного знания. Профессионально-педагогическая компетентность может быть «предметом акмеологического проектирования, ориентированного на построение такой модели специалиста, которая помимо перечисленных умений должна включать креативность как способ бытия педагога в профессии, стремление создавать новую педагогическую реальность, склонность к рефлексии как способность видеть со стороны свой опыт и свое «Я», а также индивидуальный стиль педагогической деятельности» [8, с.86].

Несмотря на имеющиеся разработки, вопрос о степени развития способности и готовности к профессионально-педагогической деятельности, которая характеризует компетентность, остается дискуссионным. По-прежнему актуальна разработка критериев профессиональной компетентности и их эмпирических показателей.

Показатели сформированности – несформированности педагогической компетентности могут быть выражены категорией «некомпетентность». В этой связи вызывает интерес точка зрения А.П. Панфиловой, которая к существенной проблеме, тормозящей инновационные процессы в современной системе образования, относит наряду с другими некомпетентность педагогов, признаками которой являются неразвитые знания, умения и навыки по следующим показателям [25, c.139].

Коммуникативная некомпетентность – неумение кратко и ясно говорить; осуществлять престижную вербальную и визуальную самопрезентацию; устанавливать обратную связь для диагностики понимания информации «здесь и сейчас»; неэффективное слушание; «родительские» нотки в высказываниях и резюме; незнание значения и содержания невербальных сигналов общения и неправильное их использование; отсутствие знаний по позиционированию и саморекламе.