Внедрение ФГТ в дошкольное образование и его влияние на профессиональную компетентность педагогов

Принятие новых «Устава» и «Руководства», активное применение которых началось уже после окончания войны, явилось свидетельством значительного развития теории и практики дошкольного воспитания в СССР.

Решались задачи укрепления материальной базы дошкольных учреждений, повышения уровня педагогической работы, улучшения подготовки кадров.

Советское правительство отпускало огромные средства на общественное дошкольное воспитание. Вместе с тем требовалось улучшение воспитательно-образовательной работы в детских садах. XX съезд партии указал на необходимость приступить к решению важной задачи общественного воспитания детей – к охвату всех детей дошкольного возраста, родители которых этого пожелают, государственными яслями и детскими садами. Принимались меры по укреплению состава заведующих и воспитателей и улучшению педагогической работы с детьми [23, c.8-12].

В «Руководстве для воспитателей», изданном в 1953 году, по-новому рассматривались многие вопросы воспитательно-образовательной работы в детском саду. Обучение детей рекомендовалось проводить в организованной форме – на занятиях, а не «по организующим моментам» (комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса). Программный материал был рассчитан на определенное количество занятий для каждой возрастной группы детского сада [17, c.86-88].

В Академии педагогических наук РСФСР и на кафедрах дошкольной педагогики велись научные исследования проблем дошкольного воспитания.

Ценным вкладом в теорию и практику советского дошкольного воспитания явились исследования А.П. Усовой, которые были посвящены разработке вопросов содержания и методов дошкольного обучения, а также его влияния на умственное развитие ребенка. А.П. Усова сделала важный шаг вперед в разработке основных положений дошкольной дидактики. Под ее руководством сотрудники сектора дошкольного воспитания АПН РСФСР впервые по-новому разработали теоретические основы обучения в детском саду; была определена программа того, что должно было быть усвоено детьми за время их пребывания в детском саду. Подвергается жесткой критике комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса. Идеологи учебной модели – А.П. Усова и сотрудники института АПН РСФСР, в качестве недостатков тематического принципа называют: тематическую узость; поглощение выбранной темой всего образовательного процесса и, как следствие, заслонение ею остальных значимых общественных явлений; эпизодичность темы в жизни ребенка (не оставляет глубокого следа в сознании детей) [6, 17].

А.П. Усовой было разработано изданное в 1947 г. методическое письмо «Обязательные занятия в детском саду». Большую пользу практическим работникам принесли ее книги «Занятия в детском саду» и «Вопросы обучения в детском саду». Решая проблемы дошкольного воспитания А.П. Усова пришла к выводу, что, для того чтобы ребенок успешно развивался в умственном отношении, надо организовать его чувственный опыт, развивать его сенсорные способности. Исследования в области сенсорного воспитания, проходившие под ее руководством, обогатили теорию дошкольной педагогики, важны они по своей практической значимости и по сей день [10, c.295].

Огромное значение для развития дошкольного воспитания в СССР имело принятое 21 мая 1959 г. постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста». Постановление предусматривало целую систему мер материального и педагогического характера. Во исполнение этого постановления Совет Министров РСФСР утвердил в 1960 г. «Временное положение о дошкольном детском учреждении яслях-саде» [16, c.142].

В положении указывалось, что ясли-сады создаются с целью «осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста». В яслях-садах воспитываются дети от двух месяцев до семи лет. Эти детские учреждения могут создаваться как в системе органов народного образования, так и при предприятиях, учреждениях, колхозах и других организациях. Контроль за подбором руководителей и педагогических работников осуществляется органами народного образования.

Значение развития учреждений дошкольного воспитания было подчеркнуто в Программе КПСС, где говорилось: «Коммунистическая система народного образования основывается на общественном воспитании детей. Воспитательное влияние семьи на детей должно все более органически сочетаться с их общественным воспитанием» [16, c.150].

Развитие дошкольного воспитания в СССР на современном этапе определяется «Основами законодательства СССР и союзных республик о народном образовании», принятыми Верховным Советом СССР в 1973 г. В них были сформулированы задачи дошкольного воспитания, принципы организации и управления дошкольными учреждениями. Соответствующие законы приняты во всех союзных республиках [10, c.55].

Вопросы развития дошкольных учреждений как учреждений государственных постоянно включаются в народнохозяйственные планы. В решениях всех партийных съездов, на которых принимались директивы по развитию народного хозяйства, находили свое отражение планы развития дошкольного воспитания. На сессиях Верховных Советов СССР и союзных республик при обсуждении народнохозяйственных планов эти вопросы обсуждаются наряду с важнейшими задачами хозяйственного строительства.

В развитии дошкольного дела в СССР постоянно возрастает роль общественности. Там, где исполкомы местных Советов народных депутатов постоянно держат под контролем развитие и функционирование сети детских воспитательных учреждений, быстрее решаются все проблемы, в том числе полнее удовлетворяются интересы и потребности населения в них. Характерно в этом плане движение, начатое в 1976 г. газетой «Известия» по инициативе группы женщин-депутатов. «Известия» стали контролировать ввод в строй новых дошкольных учреждений по республикам, краям и областям. Это начинание способствовало успешному выполнению намеченных планов [23, c.45-47].

Не будет преувеличением сказать, что на сегодня ступень дошкольного детства рассматривается как один из главных образовательных резервов [17, с.22].

В современном научно-психологическом понимании детство выступает как закономерная последовательность целостных внутренне необходимых этапов развития личности.

В 1990 году охват детей учреждениями дошкольного воспитания в Российской Федерации составил примерно 70%. При этом было неудовлетворенно около 1 млн. заявлений родителей о приеме детей в детский сад. Было налажено серьезное научное (медицинское, педагогическое и психологическое) обеспечение дошкольного образования [5].

В связи со всем вышесказанным в 1989 году была создана «Концепция дошкольного воспитания» (под редакцией В. Давыдова, В. Петровского), которая определила ключевые позиции обновления детского сада. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. В 1991 году было принято «Временное положение о дошкольных учреждениях», определявшее в качестве основных функций ДОУ охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, заботу об эмоциональном благополучии каждого ребенка. Принятый в 1992 году Закон РФ «Об образовании» определил правовой статус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности [10, c.314-318].

Последние 10-15 лет принесли радикальные изменения в систему общественного дошкольного воспитания. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному «детскому саду» – разные типы и виды дошкольных учреждений. ДОУ стали работать по комплексным базисным, парциальным, специальным образовательным программам [17, c.58].

Инновационное движение в дошкольном образовании не уступает по своему масштабу школьному. Однако, на конец 2004 года уровень охвата детей дошкольными учреждениями составлял в среднем уже 59% [17, 5].

Изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за последние 15 лет, приобрели обширный характер. Они требуют решения частных проблем, заложенных в рамках Федеральной целевой программы развития образования. Эта программа успешно реализуется. Остается надеяться, что к концу 2012 года в России:

• будет успешно и грамотно работать инновационная система дошкольного образования, как первая ступень общего образования;
• будут даны равные стартовые возможности для дошкольников, что повысит их качество образования на последующих ступенях обучения;
• сложится культурный образ дошкольного возраста;
• произойдет консолидация родительской и образовательной общественности.

Именно с этим и связано введение федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ). Соблюдение данных норм и положений всеми пользователями ФГТ, обеспечит единство стратегического направления развития дошкольного образования. Данное утверждение является планируемым результатом эффективной реализации ФГТ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. ВНЕДРЕНИЕ ФГТ В ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ

 

Во второй главе проанализировано развитие дошкольного образования, исходя из основных положений ФГТ. Описаны все положительные и отрицательные стороны введения данного документа в ДОУ, а также прогноз его развития, исходя из выводов исследователей в данной области. Описан ход исследования по изучению влияния внедрения ФГТ на профессиональную компетентность педагогов ДОУ. Представлен анализ полученных результатов с применением методов количественной и качественной обработки данных.

 

2.1. Анализ развития дошкольного образования в контексте внедрения ФГТ

 

Образование, как известно, определяет идеальную цель воспитания и обучения детей в той или иной социальной системе – естественно, что оно определяется теми конкретно-историческими условиями, которые характеризуют каждый временной период развития той или иной страны. В трудное для государства время создаются условия для «бифуркации» – раздвоения линий развития образовательной системы в стране и формулировки новой цели образования, которая определяется представлениями об идеальном гражданине страны в будущем [20, c.86].

В периоды «бифуркации» страна пытается сделать выводы об успешности собственной образовательной системы, проанализировать свой и зарубежный педагогический опыт и выбрать одно из двух направлений развития: использовать собственные потенциалы развития или применять на практике то, что показалось наиболее значимым при обобщении чужого педагогического опыта. Интересно, что в начале истории развития дошкольного образования практически во всех странах была использована стратегия заимствования [29, 10, 16].

Проблема заимствования, обобщения и систематизации зарубежного педагогического опыта постоянно стояла и перед российским образованием.

Представители первого в России Педагогического общества, основанное П.Г. Редкиным, отстаивали самобытность и оригинальность отечественной педагогики. В него входили Н.Х. Вессель, В.И. Водовозов, В.А. Евтушевский, К.Д. Ушинский – передовые педагоги того времени. На собраниях общества обсуждались вопросы теории воспитания и обучения, а также изучения передового педагогического опыта: трудов Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. Для обобщения и систематизации иностранного опыта В.И. Водовозов был командирован Педагогическим обществом в целый ряд зарубежных поездок. Его доклад в 1874 г. вызвал «гром среди ясного неба»: с точки зрения теории и практики образования, впервые были проанализированы основные тенденции развития образования за рубежом и поднят вопрос об их влиянии на изменение цели образовательной системы в России [18, c.29].

Поэтому проблема определения тенденций и перспектив развития национального образования в зависимости от целей сближения с той или иной образовательной системой стала особенно актуальной (введение Болонского процесса).

Долгое время Россия ориентировалась на немецкую и французскую модели образования, но в советский период, когда началась разработка типовой программы для массовых детских садов, в теории и практике дошкольного образования преобладает прагматический, или деятельностный, подход к выбору форм организации воспитательно-образовательного процесса. Подобный подход характерен и для американской модели развития образования. Так, в становлении системы дошкольного образования интегрировались линии развития зарубежных образовательных систем [9,10,16].

Специфика отечественной системы образования при этом проявилась в формировании ценностных ориентиров у каждого ребенка и становлении детского коллектива. В это же время одним из признаков отечественной системы стало двуединство воспитания и обучения, о котором говорил К.Д. Ушинский. Это привело к разработке методологических и теоретических основ обучения детей в детском саду. В качестве формы организации обучения были предложены занятия с детьми.

Занятия должны были носить развивающий характер, обеспечивать максимальную активность и самостоятельность процесса познания. Успешность воспитанников детского сада никогда не ассоциировали с «формированием предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и успешность в школьном обучении» (выдержка с ФГТ), хотя социальный заказ – заказ родителей на качественную подготовку детей к школе существовал всегда. Одно время этому препятствовало убеждение, что дошкольное детство – самоценный период в развитии ребенка. Этот тезис был закреплен в отечественной Концепции дошкольного воспитания (1989 г.), программах развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста, на основе которых строилась образовательная программа любого детского сада [34].

Однако сегодня ситуация изменилась. Кажется, что попытки ввести стандарт дошкольного образования (хотя по Конституции РФ дошкольное образование не является обязательным у нас в стране – не может подчиняться стандарту) и изменить существующую систему, наконец, увенчались успехом [33].

Согласно ст. 7 Закона РФ «Об образовании» «федеральные государственные образовательные стандарты, а также устанавливаемые в соответствии с п. 2 настоящей статьи образовательные стандарты и требования включают в себя требования:

1. к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
2. условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
3. результатам освоения основных образовательных программ».