Внедрение ФГТ в дошкольное образование и его влияние на профессиональную компетентность педагогов

Это означает выбор комплексно-тематической модели образовательного процесса. Здесь тема как специально выделенное педагогом и предложенное вниманию детей то или иное явление жизни проецируется на разные виды активности, давая детям удовлетворить их разные интересы (по Н.Я. Михаиленко, Н.А. Коротковой). Это создает содержательно-смысловое поле, которое позволяет избежать резкого разделения времени:

• на учебное, в которое можно проводить тематические и комплексные занятия, разрабатывать совместные проекты с детьми;
• время присмотра – педагог воспринимается то как «учитель», то как «партнер». Это – достоинство модели. В качестве ее недостатков можно выделить нарушение принципов систематичности, последовательности в усвоении знаний и освоения содержания образовательной программы, с одной стороны. С другой – в вынужденном переходе на ситуативный подход к планированию и контролю решения воспитательно-образовательных задач взаимодействия с детьми и организации детского коллектива. За рубежом такой подход распространен в рамках экзистенциальной педагогики (Великобритания, Франция, Япония и др.) [32, с.32-35].

Планирование воспитательно-образовательной работы становится здесь «открытым», т.е. педагогу предоставляется возможность отклоняться от плана занятий, учитывая настроение и интересы детей. Целью воспитательных воздействий педагога выступает только подсознание (настроения, чувства, импульсы, интуиция) воспитанников – сознание, интеллект и логика имеют второстепенное значение. При этом от детей не требуют соответствия «социальному портрету ребенка» (по ФГТ) определенного возраста. Ребенок принимается таким, какой он есть. Пассивным или активным, любознательным или не умеющим концентрировать внимание, здоровым или больным и т.д. Не хуже и не лучше.

В то же время воспитание социально активного и успешного ребенка это идеал воспитания в США. Поэтому, они ввели принцип программности воспитания и обучения уже на ступени дошкольного образования. Например, программы «Хэд Старт», «Антистереотипный учебный курс» посвящен формированию у детей критического отношения к социальным стереотипам. По окончании дошкольного образования стали выдавать сертификаты, в которых отражаются посещаемость, поведение и общие достижения воспитанника [28, с.76].

Этот опыт был положительно оценен и в Великобритании. Здесь была введена единая государственная образовательная программа (Программа-руководство для базовой ступени, 2000), позволяющая реализовывать цели раннего обучения (позднее вышли еще два документа, посвященные только планированию и контролю воспитательно-образовательной работы с детьми: «Планирование обучения на базовой ступени», 2001; «Профиль базовой ступени», 2003). Первое соотносится с попыткой введения у нас в России федеральных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, второе – с тенденциями формирования системы управления качеством, существующими у нас до сих пор и отсутствующими у «них» при реализации ситуативного подхода. При этом интересно, что в качестве оптимальной модели, позволяющей этого достичь, выбрана не комплексно-тематическая модель воспитательно-образовательного процесса, а «сборная», включающая специально организованное обучение в форме занятий и совместную взросло-детскую (партнерскую) деятельность, свободную самостоятельную деятельность самих детей. В режиме дня это получило название «времени деятельности». Оно подразумевает весь педагогический процесс: «все, что дети делают, видят, слышат или чувствуют в дошкольном учреждении, как заранее планируемое, так и непланируемое».

В содержание программы входят: физическое развитие; социально-личностное и эмоциональное развитие детей; речевое и математическое развитие; ознакомление с окружающим; творческое развитие.

Описание задач очень похоже на описание соответствующих образовательных областей в федеральных требованиях. Однако, осознанно или невольно подражая зарубежным коллегам, мы не учитываем следующее: согласно требованиям Международного Бакалавриата в области дошкольного образования программа включает, кроме описания содержания  образовательных областей: примерный учебный план, описывающий данное содержание через ключевые понятия (знания, умения, навыки, отношения, деятельность); образовательные технологии; систему оценивания, выступающую одновременно и как неотъемлемый, структурообразующий элемент модели, и как ее регулятор [27, с.3-8].

Таким образом, обеспечивается функционирование программы как механизма формирования системы управления качеством воспитательно-образовательной работы в детском саду. В итоге, воспроизводя данную модель без ее ключевых составляющих, мы рискуем создать фантом программы, привидение, потому что данный фантом будет ломать под себя существующие программно-методические разработки, сам не обладая качествами жизнеспособности и признаками устойчивости развития.

К счастью, в условиях развития демократического общества и формирования социального заказа на качество дошкольного образования, реализации принципов его вариативности и государственно-общественной системы управления ситуацию можно изменить. Это может быть связано с разработкой:

• методических требований к созданию и реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования на федеральном и региональном уровнях;
• положения о проектировании и оценке качества образовательной программы на базе детского сада;
• методических пособий, описывающих технологию ее разработки и экспертной оценки на основе общеобразовательной программы коллективом ДОУ и т.д.

Многочисленные же форумы по ФГТ в Интернете гласят, что сделать качественно вышепредлагаемую работу в ДОУ могут только высокопрофессиональные педагоги, хорошо понимающие общие тенденции развития образовательного процесса, своего места в нем и обладающие особым видением. А таковыми умениями могут обладать только компетентные люди.

Кроме того, сторонники ФГТ утверждают, что введение и реализация ФГТ на высоком уровне предполагает, что педагоги владеют определенными компонентами педагогической компетентности, а именно:

• умение осуществлять интегративный подход к образованию дошкольников;
• соблюдение комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса;
• умение осуществлять образовательный процесс через организацию детских видов деятельности (исключая учебную) и др.

Однако проведенный нами анализ ФГТ в контексте развития дошкольного образования противоречит вышеописуемому утверждению. В данном анализе четко прослеживается лишь факт сокращения федеральными государственными требованиями содержания традиционной программы воспитания и обучения в детском саду. Следовательно, возникает вопрос, повлияло ли вообще внедрение ФГТ на профессиональную компетентность педагогов и насколько оправдано предположение о том, что уровень готовности (компетентности) педагогов к реализации ФГТ находится на очень низком уровне и есть необходимость в повышении квалификации.

2.2. Влияние внедрения ФГТ на профессиональную компетентность педагогов ДОУ

Базой исследования являлся МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №78 «Василек». Группа испытуемых педагогов состояла из 24 человек.

На первом этапе исследования нами была адаптирована анкета Н.В. Микляевой (канд. пед. наук, доцента кафедры дошкольного образования ГОУ ДПО (повышения квалификации) Московской области «Педагогической академии последипломного образования»), с целью изучения стажа работы и уровня профессионального образования [32, c.16].

Изучив кадровый состав, с помощью анализа проведенного анкетирования, была составлена таблица (Приложение 3). В данной таблице педагоги были условно обозначены цифрами, в связи с анонимностью проведенного исследования (Рис. 1).

Рис. 1. Характеристика кадрового состава

По результатам обработки таблицы мы выявили, что в дошкольном образовательном учреждении работают 4 педагога со стажем работы более 20 лет, что составляет 17%; 8 человек со стажем работы от 10 до 20 лет (33%); 4 педагога со стажем работы от 5 до 10 лет (17%); 7 человек – от года до 5 лет (29%), до года – 1 педагог (4%).

В многочисленных исследованиях качества образования основным фактором для потенциального развития ДОУ выделяется уровень образования сотрудников и их квалификационная характеристика. В данном учреждении работают 46% (11 человек) педагогов с высшим образованием, 79% (19 человек) педагогов имеют квалификационную категорию, из них I категория только у 12% (3-х человек), а остальные 67% имеют лишь II квалификационную категорию. Стоит отметить, что ныне II квалификационную категорию рассматривают лишь как подтверждение занимаемой должности.

Абсолютное большинство своевременно проходят курсовую подготовку.

Однако:

• 54% педагогов имеют среднее профессиональное образование;
• 21% педагогов вообще не имеют квалификационной категории;
• 17% педагогов имеют педагогический стаж свыше 20 лет. Ю.Е. Антонов (Председатель Московского областного отделения Российского общества социологов, доцент МПГУ) считает, что у данных педагогов сложился определенный стиль деятельности, им значительно труднее принимать новые требования, переходить на новые подходы.

Следующий этап в исследовании, был связан с целью глубокого изучения сложившейся ситуации в ДОУ, связанной с переходом на ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Для достижения цели, нами была разработана анкета, на основе нормативно-правовых документов по внедрению ФГТ (Приложение 4). В данной анкете, мы просили педагогов отразить свое мнение о переходе к ФГТ.

Анкета раздавалась каждому педагогу в индивидуальной форме. Для достижения наибольшей достоверности и объективности исследования, педагоги заблаговременно были предупреждены об анонимности анкетирования. Здесь испытуемым предлагалось пометить в анкете стаж работы и зашифрованный индивидуальный номер и далее ответить на вопросы (в произвольной форме), которые раскрывали личное отношение педагога к инновации. Каждый вопрос в анкетировании выступал как отдельный показатель готовности педагогов к внедрению ФГТ, поэтому при анализе анкетирования все вопросы рассматривались по отдельности и любой из них подвергался оценке: глубокий ответ, раскрывающий полностью суть вопроса – высокий уровень; неполный ответ – средний уровень; не отвечающий сути вопроса – низкий уровень. Стаж педагогического опыта мы исследовали, для изучения связи опыта работы с уровнем возникающей сложности (либо других особенностей) при внедрении инноваций в учреждении.

Стоит отметить, что педагоги проявляли некоторую пассивность в исследовании, с неохотой отвечали на вопросы. 

Так, анализ анкетирования показала следующие результаты (Приложение 4.1.):

1. Испытывают педагогические затруднения, связанные с введением ФГТ на низком уровне, или вообще его не испытывают 54% (13 педагогов), что составляет больше половины испытуемых. Ответы педагогов были следующего содержания:
• не возникают затруднения;
• никаких затруднений нет;
• вообще никаких затруднений не испытываю.

Затруднения на среднем уровне испытывают 21% (5 педагогов). Для данного уровня показательны ответы следующего характера:

• затруднения в проведении учебной деятельности в игровой форме;
• двойственные ответы. Например, сначала педагог пишет, что затруднений не испытывает, а далее в скобках делает пометки (затруднения по подготовке к занятиям, организации режимных моментов и др.). Можно предположить, что такого рода ответы свидетельствуют о низкой способности педагогов к самоанализу.

Испытывают педагогические затруднения на высоком уровне 25% (6 педагогов), что составляет всего лишь ¼ часть испытуемых. Свои затруднения данные педагоги отмечали:

• недостаточностью материально-технического обеспечения;
• в требованиях большого оснащения материалами НОД.

Отметим, что данные затруднения не связаны с профессиональной компетентностью педагогов.

Если взглянуть на результаты анкетирования исходя из стажа работы (Приложение 4.2.), самый низкий уровень затруднений 21% испытывают педагоги со стажем работы от 10 до 20 лет и более 20 лет (12%), что опровергает предположение о затрудненной адаптации педагогов с большим стажем работы к инновации.

2. На вопрос «Какие изменения Вы планируете внести в свою работу в связи с принятием ФГТ?» интересны такие ответы:

• полностью перестроить работу в соответствии с ФГТ;

• разрабатывать интегрированные занятия (различные мероприятия);
• дальнейшее профессиональное развитие, построение образовательного процесса с детьми в виде игры;
• тщательная проработка всех 9-ти областей;
• разнообразить методы и приемы работы;
• изучить больше различной литературы по планированию работы в соответствии с ФГТ.

Данные варианты ответов мы отнесли к высокому уровню, что составило 50% (12 педагогов).

Примечательно и то, что 21% педагогов отметили, что не планируют вносить какие-либо изменения в свою работу, или же не осознают, какие изменения вообще нужно вносить в связи с внедрением ФГТ. Такие ответы мы отнесли к низкому уровню. Стоит подчеркнуть, что 8% из данного числа педагогов, имеют стаж работы более 20 лет и 8% от 1 до 5 лет. Такие ответы могут свидетельствовать о непонимании значения ФГТ.

3. Роли участников образовательного процесса при организации перехода на ФГТ определяют 42% (10 педагогов) на высоком уровне – подавляющее большинство респондентов. Этому свидетельствуют ответы: участники образовательного процесса – это реализаторы основных общеобразовательных программ; осуществляют практическое внедрение и др. Отметим, что 25% педагогов из вышесказанного числа имеют стаж работы от 10 до 20 лет, 12% от 1 до 5 лет и только 4% педагогов более 20 лет. Остальные 29% (7 педагогов) определяют на среднем уровне и такое же количество (29%) на низком уровне. К низкому уровню мы отнесли такие ответы, которые никак не относились к сути вопроса, или раскрывали ее не в полной мере. Например, такие ответы: «Педагоги и администрация», «Дети и взрослые становятся партнерами», «Огромная ответственность на педагогах. На детях и родителях перемены не так чувствуются».
4. Знают, в чем состоит готовность педагогов к введению ФГТ на высоком уровне 46% (11 педагогов). Показательными являются такие ответы: знание образовательных областей, образовательной программы; в профессиональной компетентности; в знании содержания ФГТ; профессионализм; в умении гибко подходить к решению задач (творчество), использовать имеющиеся материалы, разработки; в желании и умении перестраивать стереотипы своего мышления. Ни один испытуемый не отметил в готовности педагога к введению ФГТ – повышение квалификации. Что в очередной раз доказывает, как педагоги данного ДОУ чувствуют себя достаточно компетентными, и не видят смысла повышать свою квалификацию, в связи с внедрением ФГТ. 17% педагогов, ответившие вышесказанным образом, имеют стаж работы от 1 до 5 лет.